'

Глава 8. Технология визуализации учебной информации

Понравилась презентация – покажи это...





Слайд 0

Глава 8. Технология визуализации учебной информации Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б., Неудахина Н.А. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов


Слайд 1

8.1 Некоторые теоретические основы технологии визуализации


Слайд 2

Классификация Г.К. Селевко По классификации Г.К. Селевко, технология интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала относится к группе педагогических технологий на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся. По целевым ориентациям она направлена на: ? формирование знаний, умений, навыков; ? обучение всех категорий обучаемых, без селекции; ? ускоренное обучение [52]. К этой же группе технологий он относит: игровые технологии, проблемное обучение и некоторые частнопредметные (например, интенсивную технологию изучения иностранного языка Лозанова - Китайгородской) [52]. Cюда также можно отнести квантовое обучение, предложенное американскими авторами Б. Депортер и М. Хенаки [16], методику ускоренного обучения Б.Ц. Бадмаева на основе ОСВД (оперативной схемы выполнения действий) и ООД (ориентировочной основы действий) [5] и другие.


Слайд 3

Принципы технологии визуализации Методологический фундамент технологии визуализации составляют следующие принципы ее построения: принцип системного квантования и принцип когнитивной визуализации.


Слайд 4

Системное квантование Системное квантование вытекает из специфики функционирования мыслительной деятельности человека, которая выражается различными знаковыми системами: языковыми, символическими, графическими. Принцип системного квантования предполагает учет следующих закономерностей: учебный материал большого объема запоминается с трудом; учебный материал, расположенный компактно в определенной системе, лучше воспринимается; выделение в учебном материале смысловых опорных пунктов способствует эффективному запоминанию.


Слайд 5

Когнитивная визуализация Принцип когнитивной визуализации вытекает из психологических закономерностей, в соответствии с которыми эффективность усвоения повышается, если наглядность в обучении выполняет не только иллюстративную, но и когнитивную функцию, то есть используются когнитивные графические учебные элементы.


Слайд 6

Рис. 8.1. Визуальное представление принципов когнитивной визуализации и системного квантования (стр. 147)


Слайд 7

Суть технологии визуализации Суть технологии визуализации сводится к целостности трех ее частей: Систематическое использование в учебном процессе визуальных моделей одного определенного вида или их сочетаний. Научение студентов рациональным приемам «сжатия» информации и ее когнитивно-графического представления. Методические приемы включения в учебный процесс визуальных моделей. Работа с ними имеет четкие этапы и сопровождается еще целым рядом приемов и принципиальных методических решений.


Слайд 8

8.2. Визуальное мышление и проблемы восприятия и понимания учебной информации


Слайд 9

Суть визуального мышления «Визуальное» мышление ? это мышление посредством визуальных операций. Другими словами, визуальные образы являются не иллюстрацией к мыслям автора, а конечным проявлением самого мышления.


Слайд 10

Обобщенная схема организации и предъявления учебного материала Обобщенная схема организации и предъявления учебного материала, как правило, включает в себя три звена, взаимообусловленных и тесно связанных между собой: 1 – набор изученных ранее известных учебных элементов (ИУЭ); 2 - главное содержание целенаправленной деятельности студентов, основные учебные элементы (ОУЭ); 3 – элементы учебного материала, который лишь впоследствии должен стать основным, а пока как бы предвосхищает часть будущего материала (БУЭ). Первое и третье звенья являются второстепенными, но они представляют собой фон для усвоения главного основного материала второго звена. Это можно представить в виде следующей схемы. 1 2 3 ИУЭ ОУЭ БУЭ


Слайд 11

Особенности визуального мышления на примере математических дисциплин по Н.А. Резнику Н.А. Резник исследует особенности визуального мышления на примере математических дисциплин и выделяет следующие средства визуального представления информации: чертеж – самое жесткое средство геометрического способа предъявления информации; формульный способ, который хоть и можно отнести к визуальной форме, мало ассоциируется с наглядными представлениями студентов; символически-наглядные средства, то есть условные знаки, которые своими начертаниями дают возможность визуального восприятия их смысла. К этим основным средствам следует добавить ассоциативные опорные сигналы, изобретенные В.Ф. Шаталовым, в которых за одним словом, знаком, цифрой в воображении учеников разворачиваются целые картины образов. А также словесный способ предъявления информации, который предполагает выбор специальных терминов, составление определений, отработку формулировок законов и правил.


Слайд 12

Психологические особенности понимания текстовых форм Были установили и другие психологические особенности понимания текстовых форм (учебников, инструкций, текстовых документов), которые заключаются: в несоответствии логики написания текстовых форм с психологией «пользователя»; зависимости содержания познавательного образования от перцептивных возможностей студентов с разными когнитивными стилями и разными уровнями развития; рассогласованности логики текстовых форм с логикой и структурой действий обучаемого.


Слайд 13

Виды репрезентативных систем По характеру доминирующей модальности представления информации репрезентативные системы делятся на: визуальную – в виде образов (доминирует зрение); аудиальную – в виде звуков и слов (доминирует слух); кинестическую – (доминируют двигательные ощущения); полимодальную – (преобладают обобщенные представления, мыслительные процессы).


Слайд 14

Группы учащихся по характеру доминирующей модальности Выделяют следующие группы учащихся по характеру доминирующей модальности: «визуалов», «аудиалов» и «кинестиков». «Визуалы», запоминая и вспоминая, видят конкретные образы, стараются буквально увидеть то, о чем читают. «Аудиалы», запоминая и вспоминая, слышат слова, лучше усваивают устное объяснение, подробное, с причинно-следственными связями. «Кинестиков» легко выделить внешне по поведению: их отличает постоянная отвлекаемость от процесса обучения, повышенная саморазвлекаемость.


Слайд 15

8.3. Разработка структуры учебной информации и ее наглядное представление


Слайд 16

Три этапа процесса восприятия и переработки визуальной информации Первый этап выступает как анализ ее структуры. Ему должны соответствовать два важнейших параметра: нацеленность студентов на активное (продуктивное) восприятие и специальная организация учебного материала. На втором этапе происходит создание новых образов. При этом умственные усилия студентов направлены на формирование целостной системы, отвечающей поставленной задаче. Третий этап по своим целям и учебным возможностям можно отнести к поисковой деятельности. В этом случае любая формула, рисунок или схема подразумевают подсказку [46].


Слайд 17

Принципы В.Я. Сквирского в технологическом подходе к организации процесса обучения принцип минимизации требует исключить все, что можно, без ущерба для цели; принцип объективно существующих связей, то есть тех связей, информация о которых должна быть усвоена обучаемыми; принцип историзма, то есть соответствие структуры истории развития изучаемого объекта; принцип логического следования, то есть отражение в структуре информации причинно-следственных связей между ее элементами; принцип подчиненности, отражающий иерархическую структуру информации; принцип соответствия структуры учебной информации характеру практической деятельности, к которой готовится обучаемый; принцип соответствия структуры учебной информации закономерностям познавательной деятельности.


Слайд 18

Учебный элемент (УЭ) Учебный элемент (УЭ) – это подлежащая усвоению логически законченная часть информации. В зависимости от конкретного содержания учебной информации в качестве учебного элемента могут быть: определение понятия, факт, явление, процесс, закономерность, принцип, способ действия, характеристика объекта, вывод или следствие. Структура создается всей совокупностью учебных элементов, включенных в определенные связи. Можно выделить следующие типы связей: взаимодействие, порождение, преобразование, строение, управление и функциональные связи.


Слайд 19

Спецификация учебных элементов


Слайд 20

Таблица 8.1. Фрагмент спецификации учебных элементов темы «Механические свойства строительных материалов» (стр. 156)


Слайд 21

Графы учебной информации Методика построения графа подробно изложена в пособиях М.И. Ерецкого и В.Я. Сквирского [55]. Граф – это схема, показывающая, каким образом множество точек (вершин) соединяется множеством линий (ребер). Граф учебной темы отображает структуру учебной информации. Вершина в графе отображает учебный элемент, а ребро – связь между учебными элементами, которая является существенной с точки зрения преподавателя, разрабатывающего структуру.


Слайд 22

Линейный граф 1. Линейный граф. Это самая простая форма графа. При такой структуре каждый предыдущий учебный элемент связан только с одним последующим. Такая структура при изложении учебного материала используется редко. Графически такая структура выглядит так: 1 2 3


Слайд 23

Дедуктивный граф (древовидный) 2. Дедуктивный (древовидный) граф. Начальная вершина такого графа совпадает с исходным учебным элементом. Рис. 8.2. Граф темы “Формы структурирования учебной информации”


Слайд 24

Таблица 8.2. Наименования учебных элементов (стр. 157)


Слайд 25

Индуктивный граф 3. Индуктивный граф. Это тоже древовидный граф, но его вершины обращены вниз. Изложение ведется от частного к общему, от элементов к целому. Вид такого графа приведен на рисунке 8.3.


Слайд 26

Рис. 8.4. Зависимость структуры информации от целей ее усвоения (стр. 158)


Слайд 27

Формула организации учебной деятельности (УД) В.П. Беспалько С методической точки зрения, иерархия изучаемых понятий, представленная в виде графа помогает обосновать формулу организации учебной деятельности (УД), предложенную В.П. Беспалько: УД = ООД + ИД + КД + Крд. Д. Первые горизонтали графа создают ориентировочную основу действий (ООД), далее идет содержание исполнительской деятельности (усвоить, понять, определить), а на последней горизонтали – содержание контролирующих действий, то есть то, что выводится после основной информации и исполнительской деятельности [61].


Слайд 28

8.4. Схемно-знаковые модели представления знаний


Слайд 29

1. Логическая структура учебной информации в форме графа. Как правило, граф в качестве визуального средства обучения в практике используется редко. Тем не менее, его можно эффективно использовать в качестве ООД на вводной лекции, либо как «Резюме» на заключительной лекции.


Слайд 30

2. Продукционная модель Продукционная модель представляет собой набор правил или алгоритмических предписаний для представления какой-либо процедуры решения. Если обычная инструкция состоит из нескольких, а иногда и большого количества правил (продукций), то продукционная модель сводит их в одну визуальную композицию со всеми связями и разветвлениями.


Слайд 31

2. Продукционная модель Один из вариантов продукционной модели схемы, («учебные карты»), разработанные Б.Ц. Бадмаевым: карты ООД (ориентировочная основа действий) и карты ОСВД (оперативная схема выполнения действий) [5]. В основу «учебных карт» положена теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и структура учебно-познавательной деятельности: УД = ООД + ИД + КД


Слайд 32

Схема ООД Схема ООД – это учебно-методическое средство, представляющее собой структурно-логическую схему практического действия, помогающую правильно ориентировать двигательные, перцептивные, мыслительные и речевые действия.


Слайд 33

Рис. 8.5. Фрагмент схемы ООД «Дисциплинарная ответственность работника» (стр. 160)


Слайд 34

Схема ОСВД Если ООД – это алгоритм решения конкретной задачи, то ОСВД представляет собой общий алгоритм учебной деятельности по решению задач с опорой на схемы ООД. «Оперативная схема выполнения действий» показывает логику анализа задачи, направляет ход мыслительных поисков, физических или сенсорных действий с условиями заданной задачи, с тем, чтобы получить требуемый результат.


Слайд 35

Рис. 8.6. Оперативная схема выполнения действий (ОСВД) (стр. 161)


Слайд 36

3. Логическая модель Логическая модель чаще всего используется для записи математических аксиом и теорем с использованием логики предикатов, что позволяет сократить количество записываемых «знаков» в несколько раз.


Слайд 37

4. Модель семантической сети Как правило, используется для раскрытия объема понятия, то есть тех разновидностей, которые характеризуют данный предмет. Графы, блок-схемы, терминологические гнезда являются разновидностями семантических сетей. По мере их построения не только расширяется объем понятия, но и устанавливаются межпонятийные связи с выше, ниже, рядом стоящими понятиями.


Слайд 38

Рис. 8.7. Модели представления знаний (стр. 162)


Слайд 39

5. Когнитивно-графические элементы «Древо» и «Здание» Данные элементы строятся по принципу блок-схем. Здесь важна последовательность основных компонентов в изучаемой теории: основание – ядро – приложение.


Слайд 40

«Здание» «Здание» темы целесообразно использовать для отражения структуры какой-либо фундаментальной теории, изучение которой необходимо в дальнейшем при изучении многих тем. Схематично «Здание» состоит из «фундамента» (методологический уровень), «корпуса» (теоретический уровень), «крыши» (прикладной уровень) [58]


Слайд 41

Рис. 8.8. Когнитивно-графические элементы «Древо» и «Здание» (стр.163)


Слайд 42

Рис. 8.9. «Древо» методов дифференцирования (стр. 163)


Слайд 43

Рис. 8.10. Когнитивно-графическое здание предмета «Методика преподавания строительных дисциплин» (стр. 164)


Слайд 44

6. Фреймовая модель Фрейм – рамка, остов, скелет, минимальное описание явления. Фрейм в технологии обучения – это единица представления знаний, заполненная в прошлом, детали которой при необходимости могут быть изменены согласно ситуации. При помощи фреймовой модели можно «сжимать», структурировать и систематизировать информацию в виде таблиц, матриц.


Слайд 45

Рис. 8. 11. Фрейм книги (стр. 165)


Слайд 46

Рис. 8.13 Структура фрейма проблемы М.А. Чошанова (стр. 165)


Слайд 47

Рис. 8.13. Фрейм проблемы потеме «Жесткость воды» (стр. 166)


Слайд 48

7. Схемоконспект или конспект-схема Конспект-схема может рассматриваться как частный случай фреймовой модели. Ее автор В.М. Каган основывает применение конспектов-схем тем, что восприятие образов и явлений зависит от глубины проникновения в них. Лучше запоминаются те образы, которые раскрыты со всех сторон и на всех уровнях [26].


Слайд 49

Рис. 8.14. Структура конспект-схемы рассматриваемой темы (стр. 167)


Слайд 50

Рис. 8.15. Конспект-схема изучения спецтехнологии каменных работ (стр. 168)


Слайд 51

Рис. 8.16. Примерная структура конспект-схемы практического занятия (стр. 168)


Слайд 52

8. Опорный конспект или лист опорных сигналов (Л.О.С.) Л.О.С. – это построенная по специальным принципам визуальная модель содержания учебного материала, в которой сжато изображены основные смысловые вехи изучаемой темы, а также используются графические приемы повышения мнемонического эффекта. Его можно считать качественно новым этапом в схематизации учебного материала, который не отрицает, а развивает схему.


Слайд 53

Основные требованиями к составлению опорного конспекта, по мнению В.Ф. Шаталова Лаконичность ограничивает содержание в опорном конспекте печатных знаков, их должно быть не более 400. Структурность предполагает использование приема укрупнения дидактических единиц знания. Унификация, то есть использование единой символики по одному предмету. Автономность обеспечивает возможность воспроизводить каждый блок в отдельности, мало затрагивая другие блоки. Привычные ассоциации и стереотипы. При составлении опорного конспекта следует подбирать ключевые слова, предложения, ассоциации, схемы. Непохожесть требует разнообразить опорные конспекты и блоки по форме, структуре, графическому исполнению, поскольку одинаковость очень затрудняет запоминание. Простота требует избегать вычурных шрифтов, сложных чертежей и оборотов речи. Буквенные обозначения сводятся до минимума.


Слайд 54

Рис. 8.17. Опорный конспект по строительным материалам «Технологический процесс производства стекла» (стр. 171)


Слайд 55

Рис. 8.18. Опорный конспект по педагогике «Схема решения учебной задачи в теории развивающего обучения» (стр. 172)


Слайд 56

Рис. 8.19. Структура процесса обучения (стр. 173)


Слайд 57

Рис. 8.20. Мотивационная сфера личности (стр. 173)


Слайд 58

9. Карта памяти Карта памяти, предложенная американскими педагогами Б. Депортер и М. Хенаки [16] в наибольшей степени приближает форму записи к естественной работе мозга по восприятию информации и ее передачи. В процессе словесного взаимодействия разуму приходится сортировать фрагменты разнообразной, случайной и хаотичной информации, одновременно осуществлять отбор, формулировку, организацию материала с учетом слов и идей, возникающих на подсознательном уровне. Слушатели анализируют каждое слово в контексте предшествующей и последующей информации и только после этого, основываясь на собственном восприятии и опыте, дают интерпретацию значения слов.


Слайд 59

Рис. 8.22. Восприятие информации мозгом (стр. 175)


Слайд 60

Рис. 8.23. Карта памяти по процессу составления карт памяти (стр. 176)


Слайд 61

10. Метаплан Метаплан представляет собой инвариантное множество знаковых форм (элементов), имеющих определенное назначение. Возможности применения метаплана в профессиональном обучении рассматривает Н.Е. Эрганова. Она подчеркивает, что элементы его выполняют многообразные когнитивные функции и способны закреплять и фиксировать в определенной форме результаты опредмечивания мыслительных процессов [61]. Метаплан как знаковое визуальное средство обладает чувственно воспринимаемыми свойствами: формой и цветом.


Слайд 62

Рис. 8.24. Метаплан темы «Электрические фильтры» (по Н.Е. Эргановой) (стр. 177)


Слайд 63

Рис. 8.25. Метаплан темы «Массивы в языке Turbo Pascal» (стр. 179)


Слайд 64

Правила составления метаплана формулировка высказываний должна быть краткой; информация фиксируется на самих элементах; на каждой фигуре фиксируется только один элемент или понятие; текст должен быть разборчиво написан; игнорирование цвета не разрешается; изменение формы элемента без изменения значения не допускается; изменение цвета элемента без изменения значения не допускается.


Слайд 65

8.5. Реализации технологии визуализации в учебном процессе 8.5.1. Подготовка преподавателя к переходу на технологию визуализации


Слайд 66

Этапы освоения приемов структурирования и визуализации учебного материала отбор учебного материала, структурно-логический анализ и построение структурно-логической схемы учебной информации; выделение главного (ядра), методологических и прикладных аспектов темы; расположение учебного материала с учетом логики формирования учебных понятий; подбор опорных сигналов (ключевых слов, символов, фрагментов схем) и их кодировка; поиск внутренних логических взаимосвязей и межпредметных связей; составление первичного варианта, компоновка материала в блоки; критическое осмысление первичного варианта, перекомпоновка, перестройка, упрощение; введение цвета; озвучивание и окончательная корректировка опорного конспекта, схемы или другого визуального средства.


Слайд 67

Закономерности визуальной информации Вертикальная линия считывается дольше, чем горизонтальная, хотя они равны по величине. Отсюда следует, что и текст, напечатанный в столбик, считывается медленнее, чем этот же текст, напечатанный более широким планом. Линии, не имеющие перерыва, с плавными закруглениями считываются дольше, чем линия с резко выраженными углами, следовательно, печатный текст будет читаться быстрее, чем письменный, даже если почерк разборчивый. Зрение требует группировки информации. Психологи утверждают, что вертикально нужно давать нечетное число перечислений: 3, 5, 7. Наибольшее число вертикальных перечислений, которое запоминает человек, - это 7±2 (имен, наименований). Четное число вертикально записанных перечислений запоминается хуже.


Слайд 68

Величина букв на доске (плакате, экране) влияет на комфортность восприятия визуальной информации. Существуют понятия комфортного зрения и предельного зрения. Так, при величине букв в 1 см предельное зрение равно 3 метра, а комфортное – 2 метра. Лучше всего запоминается информация, расположенная на доске (экране, плакате) в правом верхнем углу – 33 % внимания подается туда. Левому верхнему углу «уделяется» 28% внимания, правому нижнему и левому нижнему соответственно 23% и 16 %. Восприятие считываемой информации зависит от удобочитаемости текста, то есть играют роль не только рисунок и размер шрифта, но и различное соотношение материала, расположение на странице (длина строки, междустрочия, межбуквенные пробелы, характер верстки текста), цвет бумаги, способ печати. Закономерности визуальной информации


Слайд 69

Чем короче, компактней и выразительней текст, тем больше шансов, что его прочтут и запомнят. Это же относится и к заголовкам. Оптимально для заголовка использовать от 3 до 7 слов. При подборе ключевых положений, полезно учитывать исследования, описанные Ж. Пиаже: в единицу времени лучше всего запоминаются группы слов (78%), затем предложения (37%), далее следуют отдельные слова (25%), слоги (11%), и буквы (7%). Исходя из этого, буквенные сокращения в опорных конспектах должны быть ограничены. В экстремальных условиях лучше запоминаются слова, чем цифры. В русском языке существительные запоминаются лучше, чем глаголы и прилагательные. Закономерности визуальной информации


Слайд 70

Основные правил использования цвета не использовать более трех-четырех цветов на одном листе; обеспечивать хороший контраст фигур (опорных сигналов) и фона; избегать комбинации красного и желтого, так как некоторые студенты не могут их различать; иллюстрировать одним цветом одинаковые положения, признаки понятий; использовать цветовые ассоциации и эмоциональные характеристики, например, красным или оранжевым выделять указания, требующие обязательного выполнения, а черным – отрицательные или негативные последствия.


Слайд 71

Приемы сокращений Кванторы - перевернутые первые буквы немецких слов: - каждый, всякий; - существует. Буквы в обертке знакомы по использованию в электронных адресах, например @. Оборачивать можно как маленькие, так и прописные буквы, латинские и русские, а также несколько начальных букв. Общепринятые обозначения, устоявшиеся в данной науке и учебном предмете. Например, в электротехнике емкость обозначается буквой С, индуктивность – L, в химии кислотность – pH и т.п. А Е


Слайд 72

Приемы сокращений Иероглифы широко распространены во многих научных областях (четверть населения земного шара вообще пишет иероглифами). В математике это «+», «-», в генетике – обозначение мужского и женского пола (+, >), в астрономии – обозначение планет и зодиакальных созвездий. Лучше использовать общепринятые иероглифы, но можно изобретать их самим для наиболее употребляемых слов. Пиктограммы (рисуночное письмо) изобретать несколько сложнее, но зато они значительно легче для восприятия и запоминания. К пиктограммам относятся дорожные знаки, спортивные эмблемы.


Слайд 73

Рис. 8.26. Опорный конспект плана урока (стр. 182)


Слайд 74

Варианты построения учебного процесса на примере использования опорного конспекта (ОК) Подробное изложение учебного материала лекции без ОК, затем краткое повторное изложение по ОК и, наконец, беглое повторение по типу «План ответа» по теме. Использование 3-х ступенчатого ОК: первая ступень – полный опорный конспект с краткой аннотацией; вторая ступень – опорный ассоциативный конспект; третья ступень – план ответа. Использование «синтетических опорных конспектов». Такие ОК компонуются из ОК отдельных УЭ (учебных элементов) или модулей.


Слайд 75

Варианты построения учебного процесса на примере использования опорного конспекта (ОК) Построение основы или же фрагментов ОК на доске мелом или при помощи ТСО по ходу объяснения. Лекция-визуализация, то есть развернутое комментирование визуальных материалов. Эффективность усвоения повышается, если визуализация способствует созданию проблемных ситуаций. В том случае, если студенты заранее имеют полный набор ОК, аналогично данному методическому пособию, преподаватель использует их в качестве раздаточного материала к лекции.


Слайд 76

Варианты построения учебного процесса на примере использования опорного конспекта (ОК) Применение ОК на практических занятиях. В основном это касается углубленной проработки тех вопросов, которые обозначены на ОК специальными символами. На экзамене вместе с билетом студент получает ОК. От него требуется осветить сущность изучаемого явления. Дать анализ фактов, показать умение свободно и обоснованно выражать свои мысли. Работа с ОК с неполной информацией. Студенты дополняют эти конспекты вместе с преподавателем в процессе занятия или самостоятельно.


Слайд 77

Варианты построения учебного процесса на примере использования опорного конспекта (ОК) Работа по составлению аннотаций к незнакомым ОК – «развертывание» ОК. Самостоятельное составление ОК по новой учебной информации. Использование ОК в качестве резюме обучающего модуля для обобщения изученного материала.


Слайд 78

8.5. Реализации технологии визуализации в учебном процессе 8.5.2. Подготовка студентов к работе со схемно-знаковыми моделями


Слайд 79

Рабочая тетрадь В рабочих тетрадях представлены своеобразные «кирпичики мыслительной деятельности», которые студенты должны дополнить и сложить в целостную систему. Рабочая тетрадь значительно упрощает применение визуальных средств, так как она позволяет учитывать индивидуальные особенности каждого студента, включает дифференцированные задания на самостоятельную работу, упрощает материально-техническое обеспечение занятий.


Слайд 80

В рабочих тетрадях используются вводятся некоторые условные обозначения, которые позволяют акцентировать внимание студента на отдельных видах учебно-познавательной деятельности. Например, П – подумай над вопросом, Т – творческое задание $: – твое мнение и т.д. Большое значение имеет введение различных фигур. Допустим, овал означает задание для самостоятельной работы, прямоугольник - вспомним пройденное, облако – контрольные вопросы. Особое свойство имеет цвет, которым студенты пользуются при заполнении рабочий тетради: свои записи во время занятия предлагается выполнять синим цветом, самостоятельную работу на уроке – зеленым, а домашнюю работу выполнять черным. Рабочая тетрадь


Слайд 81

Рис. 8.28. Опорный конспект по применению рабочей тетради в дистанционном обучении (стр. 188)


Слайд 82

Рис. 8.29. Примерное наполнение страницы рабочей тетради по архитектуре (стр. 189)


Слайд 83

Усовершенствования учебного процесса при помощи технологии визуализации Технология визуализации учебного материала позволяет усовершенствовать учебный процесс в следующих направлениях: учит выделять, обобщать и систематизировать основные понятия; отсеивает лишнюю второстепенную информацию, определяет обязательный объем усвоения и запоминания и оказывает в этом помощь; максимально приближает новую информацию к форме, в которой ее воспринимает мозг; обеспечивает единство развития студентов с техническим и вербальным мышлением. Обычно гуманитарии лучше воспринимают слово, а «технари» - символы. Работа с опорными сигналами позволяет сгладить эти различия.


Слайд 84

Контрольные вопросы Почему интенсификацию обучения на основе схемных и знаковых моделей можно назвать технологией? Охарактеризуйте принципы системного квантования и когнитивной визуализации. Какова роль визуального мышления в восприятии и понимании учебной информации? Охарактеризуйте каждый этап восприятия и переработки визуальной информации. Связано ли изложение информации с целями обучения или зависит от закономерностей познавательной деятельности?


Слайд 85

Задания Прочтите главы 6 и 7 в данном пособии. Подумайте, какими способами Вы можете визуально представить учебный материал на основе фреймовой модели, семантической и т.д. Составьте опорный конспект главы 6.


Слайд 86

Использованная литература


Слайд 87

Использованная литература Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни.- М.: Мысль, 1991. Анчишкин А.И. Прогнозирование роста социалистической экономики.- М., 1976. Арнхейм Р. В защиту визуального мышления //Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства / Пер. с англ. М.: Прометей, 1994. Архангельский С.И., Мизинцев В. Качественно-количественные критерии оценки научно-познавательного процесса //Новые методы и средства обучения.- М., 1989.- № 3 (7). Бадмаев Б.Ц Психология и методика ускоренного обучения.– М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.– 272 с. Бархаев Б.П. Педагогические технологии воспитания и развития //Школьные технологии.- 1998.- № 1.- С.68-80. Байденко В.И., Джерри Ван Зантворт Модернизация профессионального образования: современный этап.- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002.- 674 с.


Слайд 88

Использованная литература Борисова Н.В. Конкурентоспособность будущего специалиста как показатель качества и гуманистической направленности вузовской подготовки.- Набережные Челны, 1996. Братусь Б.С. Аномалии личности.- М., 1988. Величковский Б.С. Современная когнитивная психология.- М.: Наука, 1982. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод. пособие.- М.: Высш. шк., 1991. Волкова Е.Н. Субъектность как интегративное свойство личности педагога: Дисс. … канд. психол. наук.- М., 1992. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: Методология, теория, практика.- Киев: Вища шк., 1986. Горянина В.А. Психологические предпосылки непродуктивного стиля межличностного взаимодействия //Психологический журнал.- 1997.- Т. 18.- С. 73-83. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология.- М.: «Нар. образование», 2001.-87с. Депортер Б., Хенаки М. Квантовое обучение: Разбудите спящего в вас гения!– Мн.: ООО «Попурри», 1998.– 384 с.


Слайд 89

Использованная литература Дистанционное образование в России: проблемы и перспективы //Материалы 6-ой международной конференции по дистанционному образованию /Под ред. В.П. Тихомирова, В.И. Солдаткина, Д.Э. Колосова.- М., 1998. Дьяченко М.И., Кандыбович А.А., Пономаренко В.А. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях: Психологический аспект.- Минск, 1985. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие.- М.: «Академия», 2001.- 192 с. Зильберберг Н.И., Канунникова Г.А. Формы работы Р.Г. Хазанкина – учителя школы № 14 г. Белорецка //Математика в школе.- 1986.- № 2.- С. 18-22. Зимичев А.М. Психологические основы интенсификации профессиональной подготовки : Дисс. … д-ра психол. наук.– Киев, 1989. Зимняя И.А. Педагогическая психология.- М.: Феникс, 1997.


Слайд 90

Использованная литература Ибрагимов Г.И. К вопросу о технологии концентрированного обучения //Специалист.- 1995.- № 1. Игры – обучение, тренинг, досуг… В четырех книгах /Под ред. В.В. Петрусинского.- М.: Новая школа, 1994.- 368 с. Интенсификация учебного процесса в вузе культуры.- Барнаул, 1988. Каган В.М. Конспект-схема в оптимизации обучения специальным техническим дисциплинам.– Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, 1986.– 128 с. Каган М.С. Мир общения.- М.,1988. Калмыкова З.И. Развивает ли продуктивное мышление система обучения В.Ф. Шаталова? //Вопросы психологии.– 1987.- № 2.– С. 71-80. Капустина Е. «Творческая лаборатория» на уроках информатики //Информатика и образование.- 1989.- № 4.- С. 89-92.


Слайд 91

Использованная литература Каспржак А.Г., Левит М.П. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен.- М.: МИРОС, 1994.- 144 с. (Сер. «Библиотечка директора школы»). Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта).– Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995.- 176 с. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках: Пособ. по спецкурсу.- М.: «Арена», 1994.- 222 с. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов.- Барнаул: Изд-во АлтГУ, 2002.- 156 с. Лаврентьева Н.Б. Контекстное обучение как инновационная технология. Учебное пособие.- Барнаул: Изд-во АлтГУ, 1995.- 150 с.


Слайд 92

Использованная литература Лаврентьева Н.Б., Кулешова И.И. Резервы оптимизации модульного обучения на основе мотивационного программно-целевого управления и педагогической фасилитации //Педагог: Наука, технология, практика, Барнаул.- 2001.- С.29-35. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии.- М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.- 288 с. Леонова А.Б., Медведев В.И. Функциональное состояние человека в трудовой деятельности.- М.,1981. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание, Личность.- М., 1975. Люсин Д.В. Основы разработки и применения критериально-ориентированных педагогических тестов.- М., 1993. Люшер Макс. Сигналы личности: ролевые игры и их мотивы.- Воронеж: НПО "Модэк", 1993.- 160 с. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 23. Морозова И.С. Познавательная деятельность личности.- Кемерово, 2002.


Слайд 93

Использованная литература Неудахина Н.А. О возможностях применения технологии визуализации учебной информации в вузе //Ползуновский альманах.- 2002.- № 3-4.- С. 115-121. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. Социальные проблемы инноватики.- М., 1989. Профессиональная педагогика /Гл. ред. С.Я. Батышев.- М., 1997. Резник Н.А. Технология визуального мышления //Школьные технологии.– 2000.- № 4.– С. 127-141. Роджерс К. Взгляд на психотерапию, становление человека.- М., 1994. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т./ Гл. ред. В.В. Давыдов.– М.: Большая Российская энциклопедия, 1993.– Т.2.– 608 с. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии.- М., 1973. Селевко Г.К. Опыт системного анализа современных педагогических систем //Школьные технологии,- 1996.- № 6.- С. 3-43.


Слайд 94

Использованная литература Селевко Г.К. Педагогические технологии авторских школ //Школьные технологии.- 1988.- № 1.- С. 9-29. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособ.– М.: Народное образование, 1998.– 256 с. Селезнева Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования: Лекция-доклад.- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003.- 95 с. Сибирская М.П. Педагогические технологии и повышение квалификации инженерно-педагогических работников.- СПб., 1997. Сквирский В.Я. Методические указания по разработке структуры учебной информации.– М.: Изд-во МАДИ, 1980.– 80 с. Философский словарь под ред. И.Т. Фролова.- М.: Нау­ка, 1980.- 406 с. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. пособие.- М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002.- 437 с.


Слайд 95

Использованная литература Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Метод. пособ.– М.: Народное образование, 1996.– 160 с. Шингаров Г.Х. Эмоции и чувства как форма отражения действительности.- М., 1971. Штернберг Л.Ф. Скоростное конспектирование: Учеб.-метод. пособие.- М.: Высш. шк., 1988.- 384 с. Эрганова Н.Е. Основы методики профессионального обучения: Учеб. пособ.– 2-е изд.– Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999.– 138с. Эрдниев П.М. Системность знаний и укрупнение дидактической единицы //Сов. Педагогика.– 1975.- № 4.– С. 72-80. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности.- М., 1978. Fiske S., Tayler S. Sosial cjqnition. Randon House. - № 4, 1984.


×

HTML:





Ссылка: