'

Е.Н.Ковтун д.ф.н., профессор, заместитель Председателя Совета по филологии УМО по классическому университетскому образованию (МГУ имени М.В. Ломоносова)

Понравилась презентация – покажи это...





Слайд 0

формирование и проверка компетенций: новые образовательные технологии, фонды оценочных средств Е.Н.Ковтун д.ф.н., профессор, заместитель Председателя Совета по филологии УМО по классическому университетскому образованию (МГУ имени М.В. Ломоносова)


Слайд 1

Общие замечания о причинах и путях обновления образовательного процесса


Слайд 2

Базовые принципы Болонского процесса Сопоставимость и «прозрачность» образовательных программ: их понятность работодателям, студентам, иным вузам и всем заинтересованным лицам. Ориентация на результаты обучения: какие именно профессиональные задачи может решать выпускник и что именно он представляет собой как личность. Сопоставимость результатов обучения в разных вузах по разным образовательным программам означает сопоставимость компетенций «на выходе». А это в свою очередь подразумевает сопоставимость и «прозрачность» и (не тождественность!) обучающих технологий и способов оценки качества освоения образовательной программы.


Слайд 3

Болонские принципы во ФГОС Нет деления на федеральный и др. компоненты Определены виды и задачи деятельности Разработка совместно с работодателями Возможность модульного построения ООП Ориентация на результаты обучения (компетенции) Трудоемкость ООП в зачетных единицах Базовая часть: Б – не более 50% М – не более 30% С – не менее 70%


Слайд 4

Необходимость обновления образовательных технологий и оценочных средств Федеральные государственные образовательные стандарты в соответствии с принципами Болонского процесса ориентированы на выработку у студентов компетенций – динамического набора знаний, умений, навыков, моделей поведения и личностных качеств, которые позволят выпускнику стать конкурентоспособным на рынке труда и успешно профессионально реализовываться в широком спектре отраслей экономики и культуры.


Слайд 5

Необходимость обновления образовательных технологий и оценочных средств Таким образом, стоящая перед российскими вузами в ближайшие годы задача – выработать образовательные технологии и научиться формировать оценочные средства, которые позволяют: формировать у обучающихся требуемые образовательной программой универсальные (общекультурные) и профессиональные компетенции, проводить объективную комплексную оценку сформированных компетенций.


Слайд 6

Образовательные технологии и оценочные средства в методологии международного проекта Tuning Educational Structures in Europe Настройка европейских образовательных структур


Слайд 7

Общие рекомендации проекта Tuning по образовательным технологиям и оценочным средствам Ответственность преподавателя и студента: Принципиальное значение имеет осознание преподавателем конкретных результатов обучения и компетенций, которые должны быть развиты. Преподаватель должен тщательно обдумывать, какие именно виды учебной деятельности лучше всего подходят для достижения результатов обучения, запланированных в рамках данного модуля или курса. Преподаватель должен представлять средний объем времени, необходимый для выполнения каждого вида учебной деятельности в рамках модуля или курса. Студент должен следить за тем, чтобы предполагаемая нагрузка была реалистичной, хотя преподавательский состав также несет за это ответственность.


Слайд 8

Общие рекомендации проекта Tuning по образовательным технологиям и оценочным средствам Преподаватель должен четко представлять себе: Что означает данная компетенция для его студентов; Каким образом используемые им методы преподавания способствуют овладению студентами этой компетенцией; Какие учебные задания выполняют его студенты в целях развития этой компетенции; Каким образом он оценивает, овладели ли или в какой степени овладели его студенты этой компетенцией? Каким образом узнают его студенты, овладели ли или в какой степени они овладели этой компетенцией, а если нет - то почему они ей не овладели?


Слайд 9

Общие рекомендации проекта Tuning по образовательным технологиям и оценочным средствам Типы учебных заданий: посещение (участие) в лекциях; чтение специальной литературы; поиск материалов в библиотеках и в сети Интернет; обзор литературы; формулирование задач и решение задач, сформулированных преподавателем; проведение исследований; тренировка технических или лабораторных навыков; написание эссе, отчетов, диссертаций; совместная работа с другими студентами над написанием отчета/разработкой проекта/решением задачи подготовка и проведение презентаций, в т.ч. коллективных; критическая оценка работы и знаний других студентов; выполнение функций председателя собраний (семинаров) выполнение функций руководителя или полноправного участника рабочих групп работа при наличии временных ограничений для тренировки навыков выполнения работы в назначенный срок обмен вопросами и информацией с другими студентами с использованием разнообразных способов коммуникации


Слайд 10

Общие рекомендации проекта Tuning по образовательным технологиям и оценочным средствам Разнообразие форм обучения и оценки: Формы обучения: лекция, семинар, лабораторная работа, работа под руководством преподавателя, консультации, самостоятельная работа, производственная практика, полевые исследования, интернатура, работа над проектом, участие в научных исследованиях, мастер-классы, групповая проектная работа, деловые игры, симуляции, интерактивное дистанционное обучение. Формы оценки: устный экзамен, письменный экзамен, тест, контрольная работа, доклад, курсовая работа, отчет о практике, отчет о полевых исследованиях, стажировках, диссертация, анализ данных, обзор материалов, эссе, портфолио, презентации результатов работ.


Слайд 11

Общие рекомендации проекта Tuning по образовательным технологиям и оценочным средствам Образовательные технологии (способы выработки компетенций) и методы оценки их сформированности (оценочные средства) – неразрывно связанные аспекты обучения. Формы контроля должны еще более, чем раньше, стать своеобразным продолжением методик обучения, позволяя студенту более четко осознавать его достижения и недостатки, корректировать собственную активность, а преподавателю – направлять деятельность обучающегося в необходимое русло.


Слайд 12

Образовательные технологии и оценочные средства в нормативных документах российского ВПО


Слайд 13

Требования ФГОС: 7.3. «реализация компетентностного подхода должна предусматривать широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий (компьютерных симуляций, деловых и ролевых игр, разборов конкретных ситуаций, различного рода тренингов) в сочетании с внеаудиторной работой с целью формирования и развития профессиональных навыков обучающихся». Общим вектором изменения технологий обучения должны стать активизация студента, повышение уровня его мотивации и ответственности за качество освоения образовательной программы.


Слайд 14

Требования ФГОС: 7.3. «удельный вес занятий, проводимых в активных и интерактивных формах, определяется главной целью (миссией) программы, особенностью контингента обучающихся и содержанием конкретных дисциплин, и в целом в учебном процессе они должны составлять не менее 20 процентов аудиторных занятий. Занятия лекционного типа для соответствующих групп студентов не могут составлять более 40 процентов аудиторных занятий» (в разных ФГОС цифры варьируются).


Слайд 15

Требования ФГОС: 7.3. В рамках учебных курсов должны быть предусмотрены встречи с представителями российских и зарубежных компаний, государственных и общественных организаций, мастер-классы экспертов и специалистов. 7.4. В учебной программе каждой дисциплины (модуля, курса) должны быть четко сформулированы конечные результаты обучения в органичной увязке с осваиваемыми знаниями, умениями и приобретаемыми компетенциями в целом по ООП.


Слайд 16

«Типовое положение об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) Российской Федерации» (утверждено Постановлением Правительства РФ № 71 от 14.02.08): «45. Высшее учебное заведение оценивает качество освоения образовательных программ путем осуществления текущего контроля успеваемости, промежуточной аттестации обучающихся и итоговой аттестации выпускников… 46. Положение о проведении текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации обучающихся утверждается в порядке, предусмотренном уставом высшего учебного заведения. 47. Итоговая аттестация выпускника высшего учебного заведения является обязательной и осуществляется после освоения образовательной программы в полном объеме… государственной аттестационной комиссией в соответствии с положением об итоговой государственной аттестации выпускников высших учебных заведений Российской Федерации, утверждаемым Министерством образования и науки Российской Федерации».


Слайд 17

Требования ФГОС: 8.2. Оценка качества освоения основных образовательных программ должна включать текущий контроль успеваемости, промежуточную аттестацию обучающихся и итоговую государственную аттестацию выпускников. 8.3. Конкретные формы и процедуры текущего и промежуточного контроля знаний по каждой дисциплине разрабатываются вузом самостоятельно и доводятся до сведения обучающихся в течение первого месяца обучения.


Слайд 18

Требования ФГОС: 8.4. Для аттестации обучающихся на соответствие их персональных достижений поэтапным требованиям соответствующей ООП (текущая и промежуточная аттестация) создаются фонды оценочных средств, включающие типовые задания, контрольные работы, тесты, позволяющие оценить знания, умения и уровень приобретенных компетенций. Фонды оценочных средств разрабатываются и утверждаются вузом. 8.6. Итоговая государственная аттестация включает защиту бакалаврской выпускной квалификационной работы. Государственный экзамен вводится по усмотрению вуза. Требования к содержанию, объему и структуре выпускной квалификационной работы (бакалаврской работы), а также требования к государственному экзамену (при наличии) определяются высшим учебным заведением.


Слайд 19

Требования ФГОС: 8.4. Вузом должны быть созданы условия для максимального приближения программ текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации обучающихся к условиям их будущей профессиональной деятельности – для чего, кроме преподавателей конкретной дисциплины, в качестве внешних экспертов должны активно привлекаться работодатели, преподаватели, читающие смежные дисциплины и так далее. 8.5. Обучающимся должна быть предоставлена возможность оценивания содержания, организации и качества учебного процесса в целом, а также работы отдельных преподавателей. анкетирование студентов и выпускников


Слайд 20

Требования ФГОС: 8.1. Высшее учебное заведение обязано обеспечивать гарантию качества подготовки, в том числе путем: разработки стратегии по обеспечению качества подготовки выпускников с привлечением представителей работодателей; мониторинга, периодического рецензирования образовательных программ; разработки объективных процедур оценки уровня знаний и умений обучающихся, компетенций выпускников; обеспечения компетентности преподавательского состава; регулярного проведения самообследования по согласованным критериям для оценки деятельности (стратегии) и сопоставления с другими образовательными учреждениями с привлечением представителей работодателей; информирования общественности о результатах своей деятельности, планах, инновациях.


Слайд 21

Виды аттестации и оценка компетенций Полная оценка компетенций выпускника осуществляется на итоговой государственной аттестации. В процессе же текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации, как правило, проводится оценивание более локальных результатов обучения – компонентов компетенций (знаний, умений, навыков по дисциплинам или модулям ООП).


Слайд 22

Виды аттестации и оценка компетенций Однако и в течение всего периода обучения необходимо предусматривать, располагая равномерно и последовательно в ООП, отдельные формы учебной работы и соответствующие процедуры оценки, направленные именно на формирование комплексов знаний, умений, навыков и моделей профессиональной деятельности, т.е. компетенций. В сочетании с традиционными фундаментальными курсами, создающими необходимую теоретическую основу данного уровня образования, эти формы и процедуры способствуют выработке стереотипов профессионального поведения в различных ситуациях, с которыми выпускник в дальнейшем столкнется на практике.


Слайд 23

Необходимость обновления образовательных технологий и оценочных средств Исходя из этого, оптимальным путем формирования систем оценки качества подготовки студентов при реализации компетентностного подхода является сочетание традиционных методов и средств проверки знаний, умений и навыков и инновационных подходов, ориентированных на комплексную оценку формирующихся компетенций. При этом традиционные средства контроля следует постепенно совершенствовать в русле компетентностного подхода, а инновационные средства, в том числе пришедшие из зарубежной практики или иных образовательных систем (общее и среднее профессиональное образование) адаптировать для широкого применения в российской вузовской практике.


Слайд 24

Компетентностный подход в программах учебных дисциплин: цели освоения дисциплин (модулей); место дисциплины (модуля) в ООП: указывается часть ООП и образовательный блок (при его наличии), к которому относится данная дисциплина (модуль); дается описание логической и содержательно-методической взаимосвязи с другими частями ООП (блоками, модулями, дисциплинами, практиками); указываются требования к «входным» компетенциям обучающегося, необходимым при освоении данной дисциплины и приобретенным в результате освоения предшествующих дисциплин (модулей); указываются те теоретические дисциплины и практики, для которых освоение данной дисциплины (модуля) необходимо как предшествующей; общая трудоемкость дисциплин (модулей) (в зачетных единицах и в академических часах); структура и содержание дисциплины (модуля): приводятся все разделы (дидактические единицы) дисциплины (модуля) с указанием семестра и недели их освоения; для каждого раздела указываются виды учебной работы, включая самостоятельную работу студентов, трудоемкость (в академических часах), формы текущего контроля успеваемости (по неделям), формы промежуточной аттестации; образовательные технологии (в том числе процент занятий в интерактивных формах); учебно-методическое обеспечение самостоятельной работы студентов; оценочные средства текущего контроля успеваемости, промежуточной аттестации; информационное и материально-техническое обеспечение дисциплины (модуля).


Слайд 25

Образовательные технологии в условиях компетентностного подхода


Слайд 26

Классификация активных методов обучения


Слайд 27

Классификация активных методов обучения Дискуссионные методы (свободные и направленные дискуссии, совещания специалистов, обсуждение жизненных и профессиональных казусов и т.п.), построенные на живом и непосредственном общении участников, при участии ведущего, выполняющего функцию организации взаимодействия; обмен мнениями, при необходимости управление процессами выработки и принятия группового решения. Игровые методы (деловые, организационно-деятельностные, имитационные, ролевые игры, психодрама, социадрама и др.), использующие все или несколько важнейших элементов игры (игровые ситуации, роли, активное проигрывание, реконструкции реальных событий и т.п.) и направленные на обретение нового опыта, недоступного при традиционном обучении. Тренинговые методы (поведенческие и личностно ориентированные тренинги), направленные на оказание стимулирующего, корректирующего, терапевтического, развивающего воздействия на личность и поведение участников.


Слайд 28

Активные формы обучения: лекции Задача лекционных курсов теперь – не информационно-оценочная, как ранее, а концептуально-ориентирующая. Если ранее основные лекционные курсы были призваны сообщить студенту «от и до» необходимый минимум представляющихся «правильными» (общепринятыми с позиций официальной отечественной науки) сведений, без которых выпускник вуза не мог считаться специалистом в той или иной области знаний, то ныне вместо этого обозначилась функция обзора и анализа широкого спектра мнений и школ, представленных в данной области науки. При этом функция передачи минимума информации уже не возложена прежде всего на лектора, так как в наши дни издано достаточное количество как классических, так и экспериментально-авторских учебников и учебных пособий. Важнейшей целью преподавателя становится систематизация большого разнородного материала и обучение студента умению ориентироваться в этом материале.


Слайд 29

Активные формы обучения: лекции проблемная лекция В отличие от информационной лекции, на которой сообщаются сведения, предназначенные для запоминания, на проблемной лекции знания вводятся как «неизвестное», которое необходимо «открыть». Проблемная лекция начинается с постановки проблемы, которую в ходе изложения материала необходимо решить. При этом выдвигаемая проблема требует не однотипного решения, готовой схемы которого нет. Деятельность студента по усвоению материала приближается к поисковой, исследовательской. лекция-визуализация Учит студента преобразовывать устную и письменную информацию в визуальную форму, выделяя при этом наиболее значимые элементы. На лекции используются схемы, рисунки, чертежи и т.п., к подготовке которых привлекаются обучающиеся. Проведение лекции сводится к связному развернутому комментированию преподавателем подготовленных наглядных пособий.


Слайд 30

Активные формы обучения: лекции лекция вдвоем На этой лекции учебный материал проблемного содержания дается студентам в диалогическом общении двух преподавателей между собой. Моделируются профессиональные дискуссии разными специалистами, например, теоретиком и практиком, сторонником и противником определенной концепции. Диалог преподавателей демонстрирует культуру совместного поиска решений задач. Студенты вовлекаются в общение, высказывают собственную позицию. лекция с заранее запланированными ошибками, которые должны обнаружить студенты. Список ошибок передается студентам лишь в конце лекции. Подбираются наиболее распространенные ошибки, которые делают как студенты, так и преподаватели во время чтения лекций. Студенты во время лекции должны обнаружить ошибки и занести их в конспект. В конце лекции проводится их обсуждение.


Слайд 31

Активные формы обучения: лекции лекция – пресс-конференция Преподаватель объявляет тему лекции и просит студентов письменно задавать ему вопросы по данной теме. Студент обязан сформулировать вопросы в течение 5 минут. Далее преподаватель сортирует поступившие записки и читает лекцию в форме связного раскрытия темы, в процессе которого формулируются ответы на заданные вопросы. В конце лекции преподаватель проводит итоговую оценку вопросов, выявляя знания и интересы обучающихся. лекция с разбором конкретной ситуации, изложенной устно или в виде краткого диафильма, видеозаписи и т.п.; студенты совместно анализируют и обсуждают представленный материал. лекция-консультация, при которой до 50% времени отводится для ответов на вопросы студентов; в том числе с привлечением специальных консультантов – квалифицированных специалистов в области изучаемой проблемы.


Слайд 32

Активные формы обучения: тренинги тренинг специальная систематическая тренировка, обучение по заранее отработанной методике, сконцентрированной на формировании и совершенствовании ограниченного набора конкретных компетенций. занятия с применением затрудняющих условий (временные ограничения; внезапные запрещения на использование определенных методик, механизмов и т.п.; информационная недостаточность; метод абсурда, заключающийся в предложении решить заведомо невыполнимую профессиональную задачу).


Слайд 33

Методы группового решения творческих задач: А) метод Дельфи Помогает выбрать из предлагаемой серии альтернативных вариантов лучший: от членов группы требуется дать оценку каждого варианта в определенной последовательности. Б) метод дневников Участники решения проблемы записывают появившиеся в определенный период времени (неделя и т.п.) идеи – с последующим коллективным их обсуждением. В) метод 6–6 Не менее шести членов группы в течение шести минут формулируют варианты решения проблемы. Каждый участник записывает свои соображения на определенном листе. После этого проводится обсуждение всех подготовленных списков, отсеиваются явно ошибочные решения, остальные группируются по определенным признакам. Задача – отобрать несколько наиболее важных вариантов (их количество должно быть меньше количества участников дискуссии). Г) метод развивающейся кооперации Для него характерна постановка задач, которые трудно выполнить в индивидуальном порядке и для которых нужна кооперация, объединение учащихся с распределением внутренних ролей в группе. Для решения проблемы, данной преподавателем, создаются группы учащихся из 6–8 человек. После того, как каждая группа предложит свой вариант решения, начинается дискуссия, в ходе которой группы через своих представителей должны доказать истинность своего варианта решения.


Слайд 34

Методы группового решения творческих задач: мозговой штурм Наиболее свободная форма дискуссии, позволяющей быстро включить в работу всех членов учебной группы. Используется там, где требуется генерация разнообразных идей, их отбор и критическая оценка. Этапы продуцирования идей и их анализа намеренно разделены: во время выдвижения идей запрещается их критика. Внешне одобряются и принимаются все высказанные идеи. Больше ценится количество выдвинутых идей, чем их качество. Идеи могут высказываться без обоснования. деловые игры: имитационные, операционные, ролевые Это метод, предполагающий создание нескольких команд, которые соревнуются друг с другом в решении той или иной задачи. Например, команды могут изображать банки, конкурирующие в области кредитования населения, или политические партии, стремящиеся во время выборов в парламент приобрести наибольшее количество голосов избирателей. Деловая игра требует не только знаний и навыков, но и умения работать в команде, находить выход из неординарных ситуаций.


Слайд 35

Традиционные оценочные средства в условиях компетентностного подхода


Слайд 36

Виды контроля Устный опрос Достоинства: позволяет оценить знания и кругозор студента, умение логически построить ответ, владение монологической речью и иные коммуникативные навыки, обладает большими возможностями воспитательного воздействия преподавателя. Письменные работы Достоинства: экономия времени преподавателя; возможность поставить всех студентов в одинаковые условия, объективно оценить ответы при отсутствии помощи преподавателя, проверить обоснованность оценки; субъективности при оценке подготовки студента. Контроль с помощью технических средств и информационных систем Достоинства: оперативное получение объективной информации об усвоении студентами контролируемого материала, возможность детально и персонифицировано представить эту информацию преподавателю, формирования и накопления интегральных (рейтинговых) оценок достижений студентов по всем дисциплинам и модулям образовательной программы, привитие практических умений и навыков работы с информационными ресурсам и средствами, возможность самоконтроля студентов.


Слайд 37

Формы контроля (могут совпадать для разных видов контроля) собеседование; коллоквиум; тест; контрольная работа; лабораторная, расчетно-графическая и т.п. работа*; эссе и иные творческие работы*; реферат*; отчет (по практикам, научно-исследовательской работе студентов и т.п.)*; зачет; экзамен (по дисциплине, модулю, итоговый государственный экзамен); курсовая работа*; выпускная квалификационная работа*. Знаком * отмечены формы контроля, одновременно являющиеся реализацией образовательных технологий


Слайд 38

Итоговая государственная аттестация Итоговый государственный экзамен В связи с необходимостью оценки степени сформированности компетенций выпускника по всему направлению подготовки, тематика вопросов и заданий на итоговом государственном экзамене должна быть комплексной. От традиционной формы экзамена, представляющего собой, как правило, ответ студента на содержащийся в экзаменационном билете теоретический вопрос по одной из базовых дисциплин профессионального цикла, необходимо переходить к разработке ситуационных задач, соответствующих задачам будущей профессиональной деятельности выпускника.


Слайд 39

Итоговая государственная аттестация Выпускная квалификационная работа Представляет собой самостоятельное логически завершенное исследование, связанное с решением научной или научно-практической задачи. При его выполнении студент должен показать способности и умения, опираясь на полученные знания, решать на современном уровне задачи профессиональной деятельности, грамотно излагать специальную информацию, докладывать и отстаивать свою точку зрения перед аудиторией. При переходе на компетентностную модель ВПО целесообразно предусматривать возможность (особенно для практикоориентированных программ подготовки) защиты в качестве ВКР работ прикладного характера, различных проектов, а также портфолио.


Слайд 40

Например, для направления подготовки «Филология» допустима работа прикладного характера в области методики преподавания основного языка и литературы, перевода текстов различных типов, издательской, комментаторской, экспертной, литературно-творческой деятельности; разработка проекта в одной из прикладных областей гуманитарно-филологического знания: проект музейной экспозиции, филологических основ PR-акции, филологического проекта в области СМИ, литературного праздника, конкурса, фестиваля, олимпиады по языку, мероприятий по пропаганде культуры русской речи и др.


Слайд 41

Инновационные оценочные средства в условиях компетентностного подхода


Слайд 42

тесты Разделение по уровням сложности: Первый уровень (знакомство) - тесты по узнаванию, т.е. отождествлению объекта и его обозначения (задания на опознание, различение или классификацию объектов, явлений и понятий)  Второй уровень (репродукция) - тесты-подстановки, в которых намеренно пропущено слово, фраза, формула или другой какой-либо существенный элемент текста, и конструктивные тесты, в которых учащимся в отличие от теста-подстановки не содержится никакой помощи даже в виде намеков и требуется дать определение какому-либо понятию, указать случай действия какой-либо закономерности и т.д. В качестве тестов второго уровня могут использоваться и типовые задачи, условия которых позволяют «с места» применять известную разрешающую их процедуру (правило, формулу, алгоритм) и получать необходимый ответ на поставленный в задаче вопрос.


Слайд 43

тесты Третьему уровню соответствуют задания, содержащие продуктивную деятельность, в процессе которой необходимо использовать знания-умения. Тестами третьего уровня могут стать нетиповые задачи на применение знаний в реальной практической деятельности. Условия задачи формулируются близкими к тем, которые имели место в реальной жизненной обстановке. Тесты четвертого уровня – это проблемы, решение которых есть творческая деятельность, сопровождающаяся получением объективно новой информации. Тестами четвертого уровня выявляется умение учащихся ориентироваться и принимать решения в новых, проблемных ситуациях.


Слайд 44

Тесты действия (performance tests) Термин взят из психологии, где тесты действия понимаются как процедура, ориентирующая испытуемого на выполнение какого-нибудь практического действия (практические испытания). В педагогике или при приеме на работу тесты действия распространены как проверка реальных профессиональных умений (напечатать на машинке или на компьютере текст, откорректировать газетную статью, измерить давление пациенту и т.д.). Подобные тесты предназначены в том числе для выявления умений выполнять работу с механизмами, материалами, инструментами. Позволяют проверить не только уровень овладения навыком, но и оценить различные качества личности и уровень формирования сопутствующих компетенций. Например, могут помочь оценить когнитивный стиль, эстетический вкус, юмор и т.д.


Слайд 45

Ситуационные тесты (имитационные методы учебной деятельности) Требуют не произвести реальное действие, а сымитировать его. При их проведении не является необходимым наличие реальных механизмов, полевых производственных условий (реальных пациентов и т.п.). Пример – анализ конкретной ситуации. Испытуемым предлагается обширная информация о конкретной ситуации (например, студентам-экономистам предлагается смоделировать развитие производства при росте цен на сырье). Требуется провести анализ ситуации, при этом испытуемый должен учитывать, что часть информации – лишняя, но есть возможность добыть дополнительную информацию (воспользовавшись справочником или задав вопрос). После анализа принимается мотивированное решение. Работа может проводиться как в группе, так и индивидуально.


Слайд 46

Ситуационные тесты (имитационные методы учебной деятельности) Еще более сложная форма – методика последовательных ситуаций. Задача разворачивается во времени и решается поэтапно; переход к следующему этапу возможен только в случае правильного ответа на вопросы предыдущего этапа, условия следующего этапа определяются в зависимости от варианта ответа на предыдущем этапе. (Например, при определении стратегии лечения «больного» студентами медиками если избирается путь оперативного вмешательства, то на следующем этапе студент сталкивается с одним набором проблем, если избирается путь консервативного медикаментозного лечения – с другим).


Слайд 47

Кейс-метод Название кейс-метода происходит от английского слова «кейс» – папка, чемодан, портфель (можно перевести и как «случай, ситуация»). Под кейсом при этом понимается текст (до 25-30 страниц), который описывает ситуацию, некогда имевшую место в реальности в этом его отличие от иных ситуационных заданий, например деловой игры. Кейсы могут быть представлены студентам в самых различных видах: печатном, видео, аудио, мультимедиа Рассказ «кейса» должен иметь экспозицию, завязку, развязку, вызывать чувство сопереживания с главными действующими лицами. Проблема должна быть понятной, связанной с будущей профессиональной деятельностью студентов. Обсуждением проблемы, представленной в кейсе, руководит преподаватель.


Слайд 48

Метод проектов получил распространение в отечественной и зарубежной педагогике в 1920-1930-е гг., однако затем в нашей стране был вытеснен методом систематического предметного обучения. В современной педагогике рекомендуется сочетать проектный метод с систематическим предметным, используя первый для проведения научно-исследовательской работы, во внеучебное время. представляет собой социально значимую задачу, связанную с будущей профессиональной деятельностью, предполагающую достаточно длительный период решения (до семестра) и большой объем работы, которая ведется самостоятельно, но с консультативным руководством преподавателя, с обязательной творческим отчетом (презентацией). Проект может быть индивидуальным и групповым.


Слайд 49

портфолио Под термином портфолио понимается способ фиксирования, накопления и оценки индивидуальных достижений. Слово «портфолио» возникло в эпоху Возрождения, так итальянские архитекторы называли папки, в которых приносили на суд заказчика свои строительные проекты. В наше время портфолио называется альбом с фотографиями, которые призваны показать мастерство фотохудожника или фотомодели. Начиная с 1960-х гг. в американской педагогике портфолио стали называть также папки индивидуальных учебных достижений учащихся. Они могут содержать их рефераты, сочинения, эссе, решения задач – все, что свидетельствует об уровне образования и духовной эволюции учащегося.


Слайд 50

портфолио Три основные типа портфолио: 1. Портфолио документов – портфель сертифицированных (документированных) индивидуальных образовательных достижений. 2. Портфолио работ – собрание различных творческих, проектных, исследовательских работ учащегося, а также описание основных форм и направлений его учебной и творческой активности: участие в научных конференциях, конкурсах, учебных лагерях, прохождение элективных курсов, различного рода практик, спортивных и художественных достижений и др. 3. Портфолио отзывов – включает оценку обучающимся своих достижений, проделанный им анализ различных видов учебной и внеучебной деятельности и её результатов, резюме, планирование будущих образовательных этапов, а также отзывы, представленные преподавателями, родителями, возможно, сокурсниками, работниками системы образования и др.


Слайд 51

Модульно-рейтинговая система Логическим завершением идеи постоянной комплексной оценки учебной деятельности студента является модульно-рейтинговая система обучения. Она получила широкое распространение в США в 1970-е гг. Модульно-рейтинговая система – это результат совмещения двух принципов. Первый – модульная организация обучения. Второй принцип – рейтинговая система оценки деятельности студента. Изначально предполагалось выставление оценки по унифицированной системе баллов за каждый выполненный студентом модуль и на основании общей суммы баллов определение места студента в групповом рейтинге. Но в наше время обычно в рейтинг включаются и дополнительные баллы – за участие в конференциях, научные публикации, профессиональные достижения при работе студента по специальности.


Слайд 52

Модульно-рейтинговая система После изучения модуля предусматривается аттестация в форме контрольной работы, теста, коллоквиума (в наше время также выполнение кейса, представление портфолио, защита проекта и т.д.). Работы основываются в баллах, сумма которых дает рейтинг каждого учащегося. Модульно-рейтинговая система подходит для оценки компетенции в силу того, что в балах оцениваются не только знания и навыки учащихся, но и творческие их возможности: активность, неординарность решений поставленных проблем, умения организовать группу для решения проблемы и т.д. Каждый модуль включает обязательные виды работ – лабораторные, практические, семинарские занятия, домашние индивидуальные работы, а также дополнительные работы по выбору (участие в олимпиаде, написание реферата, выступление на конференции, участие в НИРС, решение задач повышенной сложности, выполнение комплексных усложненных лабораторных работ).


Слайд 53

формирование и проверка компетенций: новые образовательные технологии, фонды оценочных средств Е.Н.Ковтун д.ф.н., профессор, заместитель Председателя Совета по филологии УМО по классическому университетскому образованию (МГУ имени М.В. Ломоносова)


×

HTML:





Ссылка: