'

ОСНОВЫ ТЕОРИИ УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ СИСТЕМАМИ

Понравилась презентация – покажи это...





Слайд 0

ОСНОВЫ ТЕОРИИ УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ СИСТЕМАМИ ОСНОВЫ ТЕОРИИ УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ СИСТЕМАМИ


Слайд 1

ПЛАН Образовательные системы: определение. «Модель» ОС. Образовательные сети и комплексы; Специфика образовательных систем; «Математика» в «педагогике»; Теория?; Деятельность и организация; Структура теории управления образовательными системами; Компоненты теории управления образовательными системами; Принципы управления образовательными системами; Концепция модернизации профессионального образования; ПРИЛОЖЕНИЕ: Статистические методы в педагогических исследованиях.


Слайд 2

1. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ 1. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ: ОПРЕДЕЛЕНИЕ. «МОДЕЛЬ» ОС. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СЕТИ И КОМПЛЕКСЫ


Слайд 3

ОБЪЕКТЫ И СУБЪЕКТЫ УПРАВЛЕНИЯ Образовательная система (ОС) – совокупность образовательных учреждений (ОУ) и реализуемых ими образовательных программ (ОП). Объекты и субъекты управления


Слайд 4

ЛИЧНОСТЬ И ЭЛЕМЕНТЫ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ


Слайд 5

ПРОСТРАНСТВО ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ


Слайд 6

УРОВНИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ


Слайд 7

ОРГСТРУКТУРА УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЕМ


Слайд 8

РАСПРЕДЕЛЕНИЕ ОТВЕТСТВЕННОСТИ


Слайд 9

РОЛЬ ОРГАНОВ УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЕМ


Слайд 10

«МОДЕЛЬ» ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ Целью образовательной системы является согласование, удовлетворение и опережающее формирование спроса на образовательные услуги и выпускников в рамках заданных требований к качеству образования (в том числе – государственных образовательных стандартов), институциональных и демографических ограничений, а также существующего ресурсного обеспечения, в территориальном, отраслевом и уровневом аспектах.


Слайд 11

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СЕТИ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ КОМПЛЕКСЫ


Слайд 12

ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ И СТРУКТУРНАЯ МОДЕЛИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ КОМПЛЕКСОВ (ОК) Функциональная модель ОУ Функционально-структурная модель ОК Функциональная модель ОУ


Слайд 13

ПОТОКОВАЯ МОДЕЛЬ ОС. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ТРАЕКТОРИЯ Потоковое представление образовательной программы (ОП) Образовательная траектория


Слайд 14

2. СПЕЦИФИКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ 2. СПЕЦИФИКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ


Слайд 15

ОПИСАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ


Слайд 16

СПЕЦИФИКА ОБЪЕКТА УПРАВЛЕНИЯ Специфика систем междисциплинарной природы: Самостоятельное целеполагание, целенаправленность поведения (сознательное искажение информации, невыполнение обязательств и т.д.) Рефлексия (нетривиальная взаимная информированность, дальновидность, эффект обмена ролями и т.п.) Ограниченная рациональность (принятие решений в условиях неопределенности и ограничений на объем обрабатываемой информации) Кооперативное и/или конкурентное взаимодействие (образование коалиций, информационное и др. противодействие) Иерархичность Многокомпонентность Распределенность


Слайд 17

СПЕЦИФИКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ КАК ОБЪЕКТА УПРАВЛЕНИЯ Образовательная система может рассматриваться как система междисциплинарной природы – педагогическая, экономическая, социальная и организационная система, в которой первичен образовательный процесс (обучение и воспитание), все остальные процессы играют вспомогательную, обеспечивающую роль. Действительно, если в промышленности, строительстве и т.д. базовые (технологические) процессы неотделимы от экономических и других процессов, то в образовании это не так. Все остальные процессы – вспомогательные. ОС – институт системной трансляции культуры (то есть, ее «продукт» – образованный человек). Образование является «слепком» общества, то есть отражает воззрения, установки, условия жизни в каждой стране и в каждый исторический период. Чего не скажешь в той же степени про все остальные отрасли народного хозяйства. Образование охватывает всю жизнь человека от пренатального (дородового) периода до смерти. Образование складывается из многих источников – родителей, учителей, СМИ, улицы и т.д. (по принципу восточной мудрости: «каждый человек тебе учитель»). ОС – искусственная система, то есть созданная человеком. ОС – открытая, то есть взаимодействующая с другими системами. Для ОС характерны, во-первых, определенная инерционность, консерватизм, характерные времена системы (например, плановая продолжительность обучения), как правило, превышают характерные времена изменения внешней среды (например, время изменения требований к содержанию образования или компетенциям выпускников). Во-вторых, имеет место первичность социальных целей (доминирование экономической эффективности может привести к снижению качества или доступности образования). Плюс к перечисленным признакам, проанализировав работы по управлению образованием, можно добавить, что образовательная система, как правило, является профессиональной, иерархической, целенаправленной, динамичной, адаптивной, развивающейся и т.д.


Слайд 18

ПАРАДОКС


Слайд 19

3. «МАТЕМАТИКА» В «ПЕДАГОГИКЕ 3. «МАТЕМАТИКА» В «ПЕДАГОГИКЕ»


Слайд 20

«МАТЕМАТИКА» В «ПЕДАГОГИКЕ» Теории измерений и методы статистической обработки результатов педагогических экспериментов Дискретная математика (теория графов) в моделях оптимизации учебного процесса и содержания образования Модели научения, описывающие динамику приобретения знаний, формирования умений и навыков Модели информатизации образования Менеджмент образования


Слайд 21

СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА


Слайд 22

ПРИМЕР: КОРРЕКТНОСТЬ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СТАТИСТИЧЕСКИХ МЕТОДОВ (см. также Приложение) Для анализа применяемых в педагогических исследованиях статистических методов были использованы 118 успешно защищенных в различных диссертационных советах и утвержденных ВАК кандидатских и докторских диссертаций.


Слайд 23

4. ТЕОРИЯ? 4. ТЕОРИЯ?


Слайд 24

ТЕОРИЯ ? Теорией называется форма организации достоверного научного знания о некоторой совокупности объектов, представляющая собой систему взаимосвязанных утверждений и доказательств и содержащая методы объяснения и предсказания явлений и процессов данной предметной области, то есть всех явлений и процессов, описываемых данной теорией. Любая научная теория состоит, во-первых, из взаимосвязанных структурных компонентов. Во-вторых, любая теория, независимо от того, к какому типу она относится, имеет в своем исходном базисе центральный системообразующий элемент. Центральным системообразующим элементом теории управления образовательными системами является категория организации, так как управление – процесс организации, в результате которого в управляемой организационной (образовательной – имеющей основным образовательный процесс) системе появляется организация как свойство. Структура теории управления образовательными системами определяется совокупностью основных компонентов этой теории и связями между ними.


Слайд 25

«ПРЕДМЕТ И МЕТОД»


Слайд 26

ЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА ТЕОРИИ


Слайд 27

5. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ОРГАНИЗАЦИЯ 5. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ОРГАНИЗАЦИЯ


Слайд 28

СТРУКТУРНЫЕ КОМПОНЕНТЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ


Слайд 29

ОРГАНИЗАЦИЯ


Слайд 30

СХЕМА УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В образовательных, организационных, социально-экономических системах (где и управляющий орган и управляемая система являются субъектами) УПРАВЛЕНИЕ ЯВЛЯЕТСЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ (управляющих органов) ПО ОРГАНИЗАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (управляемых субъектов).


Слайд 31

6. СТРУКТУРА ТЕОРИИ УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ СИСТЕМАМИ 6. СТРУКТУРА ТЕОРИИ УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ СИСТЕМАМИ


Слайд 32

СТРУКТУРА ТЕОРИИ УПРАВЛЕНИЯ


Слайд 33

КРИТЕРИИ В качестве основных принципов модернизации системы образования могут использоваться следующие три, а именно, повышение: качества (образования), доступности (образования), эффективности (образовательной системы). Соответственно, главными направлениями модернизации системы управления образованием являются следующие: управление качеством; управление доступностью; управление эффективностью. Эти три ключевых направления являются основными критериями эффективности управления.


Слайд 34

СУБЪЕКТЫ ОЦЕНКИ И ПРОЦЕСС ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ


Слайд 35

ОЦЕНКИ ДОСТУПНОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ Виды доступности образования Распределение ответственности за доступность образования


Слайд 36

УПРАВЛЕНЧЕСКИЙ ЦИКЛ (КОМПЛЕКС ЗАДАЧ УПРАВЛЕНИЯ)


Слайд 37

УСЛОВИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ


Слайд 38

КЛАССИФИКАЦИЯ ВИДОВ (МЕТОДОВ) УПРАВЛЕНИЯ


Слайд 39

7. КОМПОНЕНТЫ ТЕОРИИ УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ СИСТЕМАМИ 7. КОМПОНЕНТЫ ТЕОРИИ УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ СИСТЕМАМИ


Слайд 40

КОМПОНЕНТЫ ТЕОРИИ. I.


Слайд 41

КОМПОНЕНТЫ ТЕОРИИ. II.


Слайд 42

КОМПОНЕНТЫ ТЕОРИИ. III.


Слайд 43

КОМПЛЕКС МЕХАНИЗМОВ УПРАВЛЕНИЯ Механизмы планирования Механизмы распределения ресурса Механизмы активной экспертизы Механизмы внутренних цен Конкурсные механизмы Механизмы контроля Механизмы комплексного оценивания Механизмы согласия Многоканальные механизмы Механизмы опережающего самоконтроля Механизмы организации Механизмы смешанного финансирования Противозатратные механизмы Механизмы самоокупаемости Механизмы оптимизации производственного и коммерческого циклов Механизмы стимулирования Механизмы стимулирования за индивидуальные и коллективные результаты Механизмы унифицированного стимулирования Механизмы «бригадной» оплаты труда Механизмы стимулирования в матричных структурах


Слайд 44

8. ПРИНЦИПЫ УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ СИСТЕМАМИ 8. ПРИНЦИПЫ УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ СИСТЕМАМИ


Слайд 45

ПРИНЦИПЫ УПРАВЛЕНИЯ ОС Принцип иерархии; Принцип унификации; Принцип целенаправленности; Принцип доступности; Принцип бесплатности; Принцип ответственности; Принцип невмешательства; Принцип общественно-государственного управления; Принцип саморазвития; Принцип полноты и оптимальности; Принцип регламентации управленческой деятельности; Принцип обратной связи; Принцип адекватности; Принцип оперативности; Принцип опережающего отражения; Принцип адаптивности; Принцип рациональной централизации; Принцип демократического управления; Принцип согласованного управления.


Слайд 46

ПРИНЦИПЫ УПРАВЛЕНИЯ (1-5) Принцип 1 (иерархии). Иерархия системы управления образованием должна соответствовать (не должна противоречить, то есть соответствие может не быть однозначным), с одной стороны, иерархии системы исполнительной власти, а, с другой стороны – иерархии территориальных образовательных потребностей (территориальных сегментов рынков образовательных услуг и рынков труда). Принцип 2 (унификации). Образовательные системы всех уровней должны описываться и рассматриваться в рамках единого подхода (как с точки зрения параметров их моделей, так и с точки зрения критериев эффективности функционирования), не исключающего, впрочем, необходимости учета специфики каждой конкретной ОС. Принцип 3 (целенаправленности). Целью образовательной системы является согласование, удовлетворение и опережающее формирование спроса на образовательные услуги и выпускников в рамках заданных требований к качеству образования (в том числе – государственных образовательных стандартов), институциональных и демографических ограничений, а также существующего ресурсного обеспечения, в территориальном, отраслевом и уровневом аспектах. Принцип 4 (доступности). С точки зрения транспортной доступности (для населения) основным структурным элементом ОС является территориальная сеть. Принцип 5 (бесплатности). Важнейшим институциональным ограничением является обязанность ОС реализовывать право граждан на бесплатное образование.


Слайд 47

ПРИНЦИПЫ УПРАВЛЕНИЯ (6-11) Принцип 6 (ответственности). Каждый орган управления образованием несет ответственность за качество образовательных услуг, предоставляемых управляемыми им ОС. Принцип 7 (невмешательства). Вмешательство управляющего органа любого уровня происходит в том и только в том случае, когда непосредственно подчиненные ему ОС не обеспечивают реализации комплекса необходимых функций. Принцип 8 (общественно-государственного управления). Управление системой образования должно быть нацелено на максимальное вовлечение всех заинтересованных субъектов (общество, органы государственной власти, физические и юридические лица) в процесс развития системы образования. Принцип 9 (саморазвития). Одним из управляющих воздействий является изменение самой системы управления ОС (которое, будучи индуцированным изнутри, может рассматриваться как саморазвитие, столь необходимое в современных условиях существенной автономии ОС). Принцип 10 (полноты и оптимальности). Предлагаемый набор мероприятий должен обеспечивать достижение поставленных целей (требование полноты) оптимальным (и/или допустимым) способом. Принцип 11 (регламентации управленческой деятельности). Управленческая деятельность должна быть регламентирована.


Слайд 48

ПРИНЦИПЫ УПРАВЛЕНИЯ (12-15) Принцип 12 (обратной связи). Для эффективного управления необходима информация о состоянии управляемой системы и условиях ее функционирования, причем реализация любого управляющего воздействия и ее последствия должны отслеживаться, контролироваться управляющим органом. Принцип 13 (адекватности). Система управления (ее структура, сложность, функции и т.д.) должна быть адекватна (соответственно, структуре, сложности, функциям и т.д.) управляемой системы. Принцип 14 (оперативности). Данный принцип требует, чтобы при управлении в режиме реального времени информация, необходимая для принятия решений, поступала вовремя, сами управленческие решения принимались и реализовывались оперативно в соответствии с изменениями управляемой системы и внешних условий ее функционирования. Другими словами, характерное время выработки и реализации управленческих решений не должно превышать характерное время изменений управляемой системы (то есть система управления должна быть адекватна управляемым процессам в смысле скорости их изменений). Принцип 15 (опережающего отражения) – сложная адаптивная система прогнозирует возможные изменения существенных внешних параметров («принцип опережающего отражения» П.К. Анохина утверждает, что сложная система реагирует не на внешнее воздействие в целом, а по первому звену много раз повторявшегося (в прошлом) последовательного ряда внешних воздействий). Следовательно, при выработке управляющих воздействий необходимо предсказывать и упреждать такие изменения.


Слайд 49

ПРИНЦИПЫ УПРАВЛЕНИЯ (16-19) Принцип 16 (адаптивности). Если принцип опережающего отражения выражает необходимость прогнозирования состояния управляемой системы и соответствующих действий управляющего органа, то принцип адаптивности утверждает, что, во-первых, при принятии управленческих решений необходимо учитывать имеющуюся информацию об истории функционирования управляемой системы, а, во-вторых, однажды принятые решения должны периодически (см. принцип оперативности) пересматриваться в соответствии с изменениями состояния управляемой системы и условий ее функционирования. Принцип 17 (рациональной централизации) утверждает, что в любой сложной многоуровневой системе существует рациональный уровень централизации управления, ресурсов и т.д. Принцип 18 (демократического управления). Иногда его называют принципом анонимности. Этот принцип заключается в обеспечении равных условий и возможностей для всех участников системы без какой-либо их априорной дискриминации в получении информационных, материальных, финансовых, образовательных и других ресурсов. Принцип 19 (согласованного управления). Это принцип отражает требование того, что управляющие воздействия в рамках существующих институциональных ограничений должны быть максимально согласованы с интересами и предпочтениями управляемых субъектов.


Слайд 50

9. КОНЦЕПЦИЯ МОДЕРНИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 9. КОНЦЕПЦИЯ МОДЕРНИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ* * См. в электронной библиотеке на сайте www.mtas.ru полный текст статьи Новикова А.М. и Новикова Д.А. «Системная теория развития профессионального образования» / Труды международной конференции «Особенности профессионального обучения в условиях мирового экономического кризиса». – М.: ИПТОП РАО, 2010. С. 141 – 151.


Слайд 51

ГЛОБАЛЬНЫЕ ВЫЗОВЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ Первый вызов – возрастание роли человеческого капитала как основного фактора социального и экономического развития страны. Второй вызов – возрастание роли знаний и компетенций личности и организации как основного капитала и средства производства (материального и духовного). Третий вызов – рост темпов изменений требований к результатам профессиональной деятельности на фоне усиливающейся роли инноваций. Как следствие – усиление глобальной конкуренции на всех уровнях – от Мира в целом до отдельной личности.


Слайд 52

СТРУКТУРА ОБРАЗОВАННОСТИ Профессиональная образованность в постиндустриальном обществе – это способность человека осуществлять профессиональную деятельность (общаться, учиться, анализировать, проектировать, выбирать и творить) на основе (основания выделения – соответственно: освоение прошлого, возможность осуществления эффективной профессиональной деятельности «в настоящем» и возможность развития): - глубоких фундаментальных знаний, - высоких профессиональных компетенций, - высоких базисных компетенций. Целью модернизации является превращение системы профессионального образования в основу развития личности и общества, динамичного роста экономики страны.


Слайд 53

СУБЪЕКТЫ/ОБЪЕКТЫ И НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ Исходя из того, что профессиональное образование (ПО) направлено на удовлетворение потребностей четырех субъектов/объектов (заказчиков и потребителей образовательных услуг) : - личность; - общество, государство; - производство; - сама система ПО, основными направлениями развития системы ПО будут соответственно являться: 1. ГУМАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ (направленность на личность); 2. ДЕМОКРАТИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ (направленность на общество, государство); 3. ОПЕРЕЖАЮЩЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ (направленность на производство); 4. НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ (направленность на систему ПО).


Слайд 54

СТРУКТУРА КОНЦЕПЦИИ


Слайд 55

РЕАЛИЗАЦИЯ КОНЦЕПЦИИ


Слайд 56

10. ПРИЛОЖЕНИЕ: Статистические методы в педагогических исследованиях 10. ПРИЛОЖЕНИЕ: Статистические методы в педагогических исследования


Слайд 57

ЭЛЕМЕНТЫ ТЕОРИИ ИЗМЕРЕНИЙ: ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ШКАЛ Типичные (то есть, наиболее часто встречающиеся в диссертационных исследованиях по педагогике) характеристики: уровень (степень) знаний, усвоения, обучаемости, компетентности, подготовки, адаптируемости, отношения, сформированности, удовлетворенности, профессионализма, самостоятельности, становления, развития и т.д.; качество обучения; эффективность деятельности (учебной, преподавательской, воспитательной, управленческой). Данные характеристики в диссертационных исследованиях в большинстве случаев измерялись в порядковой шкале (чаще всего, в двух-, трех- или пятибалльной), реже – в шкале отношений (количество учащихся, успешно выполнивших задание или набравших тот или иной балл; объем усвоенного материала; время, затрачиваемое на изучение установленного объема учебного материала и т.д.). Характеристики, измеряемые в шкале отношений: - временные (время выполнения действия, операции, время реакции, время, затрачиваемое на исправление ошибки, и т.д.); - скоростные (производительность труда, скорость реакции, движения и т.д. – величины, обратные времени); - точностные (величина ошибки в мерах физических величин (миллиметрах, углах и т.п.), количество ошибок, вероятность ошибки, вероятность точной реакции, действия и т.д.); - информационные (объем заучиваемого материала, перерабатываемой информации, объем восприятия и т.д.).


Слайд 58

ЭЛЕМЕНТЫ ТЕОРИИ ИЗМЕРЕНИЙ: ШКАЛЫ ИЗМЕРЕНИЙ


Слайд 59

ЭЛЕМЕНТЫ ТЕОРИИ ИЗМЕРЕНИЙ: ДОПУСТИМЫЕ ПРЕОБРАЗОВАНИЯ


Слайд 60

АНАЛИЗ ДАННЫХ: ПРИМЕР


Слайд 61

ПЕРЕХОД К ПОРЯДКОВОЙ ШКАЛЕ


Слайд 62

ТИПОВЫЕ ЗАДАЧИ АНАЛИЗА ДАННЫХ


Слайд 63

ОПИСАТЕЛЬНАЯ СТАТИСТИКА


Слайд 64

ГИСТОГРАММЫ


Слайд 65

УСТАНОВЛЕНИЕ РАЗЛИЧИЙ


Слайд 66

УСТАНОВЛЕНИЕ РАЗЛИЧИЙ: КРИТЕРИЙ КРАМЕРА-УЭЛЧА (ПРИМЕР)


Слайд 67

ВАЖНОЕ ЗАМЕЧАНИЕ Мы не рассматриваем вопросы: 1) Как организовать эксперимент и обеспечить контролируемость всех условий, а также одинаковость всех условий, кроме целенаправленно изменяемых; 2) “В какую сторону" экспериментальная группа отличается от контрольной, то есть, улучшились или ухудшились (с содержательной точки зрения, не имеющей отношения к статистическим методам и являющейся прерогативой педагогики) исследуемые характеристики.


Слайд 68

АЛГОРИТМ ВЫБОРА И ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СТАТИСТИЧЕСКОГО КРИТЕРИЯ Общий алгоритм использования статистических критериев: до начала и после окончания эксперимента на основании информации о результатах наблюдений (характеристиках членов экспериментальной и контрольной группы) вычисляется эмпирическое значение критерия. Это число сравнивается с известным (табличным) числом – критическим значением критерия. Если эмпирическое значение критерия оказывается меньше или равно критическому, то можно утверждать, что «характеристики экспериментальной и контрольной групп совпадают на уровне значимости 0,05 по статистическому критерию … (далее следует название использованного критерия: Крамера-Уэлча, Вилкоксона-Манна-Уитни, хи-квадрат, Фишера)». В противном случае (если эмпирическое значение критерия оказывается строго больше критического) можно утверждать, что «достоверность различий характеристик экспериментальной и контрольной групп по статистическому критерию … равна 95%». Следовательно, если характеристики экспериментальной и контрольной групп до начала эксперимента совпадают с уровнем значимости 0,05, и, одновременно с этим, достоверность различий характеристик экспериментальной и контрольной групп после эксперимента равна 95%, то можно сделать вывод, что «применение рассматриваемого экспериментального воздействия приводит к статистически значимым (на уровне 95% по критерию …) отличиям результатов». Компьютерные программы: PedStat; StatGraphics; Statistica; SPSS; и др.


Слайд 69

КОМПЬЮТЕРНАЯ ПРОГРАММА «ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СТАТИСТИКА»


Слайд 70

ЛИТЕРАТУРА К ПРИЛОЖЕНИЮ Айвазян С.А., Мхитарян В.С. Прикладная статистика в задачах и упражнениях. М.: ЮНИТИ, 2001. – 270 с. Айвазян С.А., Мхитарян В.С. Прикладная статистика и основы эконометрики. М.: ЮНИТИ, 1998. – 1022 с. Кыверялг А.А. Методы исследований в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980. – 334 с. Новиков Д.А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи). М.: МЗ-Пресс, 2004. – 67 с. Новиков Д.А., Новочадов В.В. Статистические методы в медико-биологическом эксперименте (типовые случаи). Волгоград: Издательство ВолГМУ, 2005. – 84 с. Орлов А.И. Эконометрика. М.: Экзамен, 2004 (3-е изд.). – 576 с. Суппес П., Зинес Д. Основы теории измерений / Психологические измерения. М.: Мир, 1967. С. 9 – 110. Пфанцагль И. Теория измерений. М.: Мир, 1976. – 248 с. Тюрин Ю.Н., Макаров А.А. Статистический анализ данных на компьютере. М.: ИНФРА-М, 1998. – 528 с. Электронная библиотека www.mtas.ru.


×

HTML:





Ссылка: