'

Регулятивные универсальные учебные действия

Понравилась презентация – покажи это...





Слайд 0

Регулятивные универсальные учебные действия


Слайд 1

План: Регулятивные универсальные учебные действия: сущность и содержание. Целеполагание и построение жизненных планов. Регуляция учебной деятельности на основе саморегуляции.


Слайд 2

Регулятивные универсальные учебные действия - это действия, обеспечивающие организацию учебной деятельности: целеполагание; планирование; составление плана и последовательности действий; прогнозирование; контроль; оценка.


Слайд 3

Регулятивные универсальные учебные действия: психологическое содержание и условия развития Развитие способности к регуляции деятельности подростков должно быть рассмотрено в трёх аспектах: - формирование способности личности к целеполаганию и построению жизненных планов во временной перспективе; развитие регуляции учебной деятельности; саморегуляция эмоциональных и функциональных состояний


Слайд 4

Развитие регулятивных способностей составляет ключевую компетентность личности. Основными структурными компонентами саморегуляции личности являются ценности, цели, идеалы, образ «Я», уровень притязаний, самооценка. Самооценка выполняет регулятивную функцию посредством уровня притязаний, задающих систему требований, которые сам человек предъявляет к себе.


Слайд 5

Целеполагание и построение жизненных планов Построение жизненных планов во временной перспективе является психологическим новообразованием подросткового возраста. Развитие способности к целеполаганию во временной перспективе принципиально меняет ход развития подростка. Из развития, осуществляемого преимущественно в форме воспитания и обучения, обусловленного внешне заданными целями, оно преобразуется в подлинное саморазвитие на основе осознанных личностью жизненных целей и планов их достижения. Жизненная перспектива выступает как целостная картина будущего, в которой возможные (планируемые и ожидаемые) события находятся в многосторонней и неоднозначной взаимосвязи друг с другом. Появляется новый тип саморегуляции личности - целевая регуляция, включающая отдалённые жизненные планы, с которыми соотносятся конкретные цели (Л.С. Выготский).


Слайд 6

Особенности построения жизненных планов в подростковом возрасте (на основе целеполагания) Жизненные планы и цели ещё не имеют достаточных оснований и условий для их реализации (не отвечают в достаточной мере требованиям реалистичности (подростковый максимализм и высокие притязания); жизненные планы как мечты и пожелания на будущее, а не реальное планирование будущего; низкая вероятность реализации). Временная перспектива, включающая последовательность прошлого, настоящего и будущего жизненного пути, формируется постепенно от разрозненности и недостаточной связанности этапов к их взаимосвязи и системности. Меняется позиция в отношении жизненной перспективы: точкой отсчёта становится будущее и подросток начинает смотреть на настоящее через призму будущего (Л.И. Божович). «Временной горизонт» подростка расширяется как вглубь, так и вширь» (И.С. Кон).


Слайд 7

Показатели сформированности способности к целеполаганию Количество целей для каждой из сфер жизнедеятельности. Содержание цели. Конкретность цели. Временная перспектива, т.е. временной интервал, в пределах которого планируется достижение поставленной цели (краткосрочные цели, долгосрочные цели, неопределенные во времени перспективные цели). Степень активности субъекта в достижении поставленных целей (активные цели, цели-желания).


Слайд 8

Основные тенденции развития целеполагания, задающие критерии его сформированности в подростковом возрасте (1 – 6) Происходит изменение содержания целей во всех сферах жизнедеятельности подростков. Наблюдается смещение акцента на цели, связанные с межличностными отношениями и общением. При определенном снижении значимости целей, связанных с материальными приобретениями, возрастает значение целей саморазвития (развитие определенных личностных качеств и умений).


Слайд 9

Основные тенденции развития целеполагания, задающие критерии его сформированности в подростковом возрасте (2 – 6) Возрастает удельный вес конкретных целей и уменьшается число неопределенных целей – желаний.


Слайд 10

Основные тенденции развития целеполагания, задающие критерии его сформированности в подростковом возрасте (3 – 6) В сфере школьной жизни, так же как и в сфере внешкольных занятий, происходит переориентация подростков с целей процессуального характера на цели-достижения, конкретизирующие уровень проектируемых результатов и достижений, т.е. переориентация с процессуальной на собственно результативно-целевую сторону деятельности.


Слайд 11

Основные тенденции развития целеполагания, задающие критерии его сформированности в подростковом возрасте (4 – 6) Цели-желания, достижение которых предоставлено воле случая и удачи, постепенно начинают замещаться активными целями, достижение которых подростки всё более связывают со своими активными действиями и волевыми усилиями.


Слайд 12

Основные тенденции развития целеполагания, задающие критерии его сформированности в подростковом возрасте (5 – 6) Цели сопровождаются составлением плана их достижения, в котором учитываются условия и средства их достижения.


Слайд 13

Основные тенденции развития целеполагания, задающие критерии его сформированности в подростковом возрасте (6 – 6) Неопределенность временной перспективы целеполагания сменяется более чётким временным планированием.


Слайд 14

Регуляция учебной деятельности В подростковом возрасте в связи со становлением субъектности учебной деятельности регулятивные универсальные учебные действия приобретают качество саморегуляции. Регуляторный опыт, необходимый для становления способности саморегуляции, включает: ценностный опыт; опыт рефлексии; опыт привычной активизации (подготовка, адаптивная готовность, ориентированная на определенные условия работы, усилия и уровень достижений); операциональный опыт (общетрудовые, учебные знания и умения, опыт саморегуляции); опыт сотрудничества в совместном решении задач.


Слайд 15

Развитие саморегуляции Предполагает формирование таких личностных качеств, как самостоятельность, инициативность, ответственность, относительная независимость, устойчивость в отношении воздействий среды. Позволяет реализовать потенциал субъекта через целеполагание и проектирование траекторий развития посредством включения в новые виды деятельности и формы сотрудничества. Обеспечивает формирование такого «ядерного» качества личности, как самоэффективность.


Слайд 16

Самоэффективность – … Самоэффективность - убеждение личности в способности человека успешно реализовать поведение, необходимое для достижения ожидаемых результатов. Самоэффективность представляет личностную когнитивную переменную, оказывающую влияние на мотивацию и уровень достижений личности.


Слайд 17

Характеристики самоэффективности уровень – как представления человека о своих возможностях достижения цели определенной сложности; сила – как степень уверенности человека в своей возможности осуществлять определенную деятельность, обусловливающую фрустрационную устойчивость и готовность к преодолению трудностей; широта (обобщённость) области самоэффективности, характеризующая перенос убеждений в своей самоэффективности, сформированных в одной сфере деятельности, на другие сферы.


Слайд 18

Рекомендации по формированию регулятивных действий (условия) Общение как необходимое условие развития способности личности к регуляции поведения, к деятельности и саморегуляции Организация учебного сотрудничества ученика с учителем Совместная деятельность с учителем и сверстниками Самостоятельная работа как эффективный метод организации учебной работы школьников


Слайд 19

Рекомендации по формированию действия оценки (1) С самого начала обучения учитель должен ставить перед учащимся задачу оценивания своей деятельности; Необходимо объективировать для учащегося функции оценивания; Предметом оценивания должны стать учебные действия учащегося и их результаты, способы действия, способы учебного сотрудничества (ретроспективная оценка) и собственные возможности осуществления деятельности (прогностическая оценка);


Слайд 20

Рекомендации по формированию действия оценки (2) Необходимо формировать у учащегося установку на улучшение результатов деятельности; Оценка должна основываться на содержательных, объективированных и осознанных критериях, которые могут быть даны учителем в готовом виде, выработаны совместно с учащимися или выработаны учащимися самостоятельно; Необходимо формировать у учащихся умение анализировать причины неудач в выполнении деятельности и ставить задачи на освоение тех звеньев действия (способов действия), которые обеспечат его правильное выполнение;


Слайд 21

Рекомендации по формированию действия оценки (3) Способствовать развитию умения учащихся самостоятельно вырабатывать и применять критерии и способы дифференцированной оценки в учебной деятельности; Необходимо чётко различать объективные и субъективные критерии оценки; оценка учащегося соотносится с оценкой учителя только по объективным критериям, причём оценочное суждение учащегося предваряет оценку учителя; Организовывать учебное сотрудничество на основе соблюдения принципов уважения личности, принятия, доверия, эмпатии и признания индивидуальности каждого обучающегося


Слайд 22

Формирование способности учащихся к самоорганизации и саморегуляции составляет важное звено в развитии самостоятельности и автономии личности, принятии ответственности за свой личностный выбор, обеспечивает основу самоопределения и самореализации


Слайд 23

Литература Федеральный государственный образовательный стандарт (проект). – www.standart.edu.ru; mon.gov.ru. Перминова Л.М. Формирование функциональной грамотности учащихся: основы теории и технология. – Санкт-Петербург, 1998. – 54 с. Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директору школы о системном подходе. – Челябинск, 1986. – 136 с. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 42 с. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя /[А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.]; под ред. А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2010. – 159 с. Щетинина Н.А. Совершенствование предметно-методологической компетенции учителя. - http://festival.1september.ru/articles/537987/ Галеева Н.Л. Завуч и учитель как субъекты управления качеством образовательного процесса. – М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2007.


×

HTML:





Ссылка: