'

МЕТОДОЛОГИЯ И СОДЕРЖАНИЕ

Понравилась презентация – покажи это...





Слайд 0

МЕТОДОЛОГИЯ И СОДЕРЖАНИЕ Авторы программы Сиденко А.С., Сологуб В.А. Академия повышения квалификации и переподготовки работников образования Мин.образования РФ.


Слайд 1

Эксперимент в образовании – метод познания педагогической действительности, направленный на проверку выдвинутой ГИПОТЕЗЫ, разворачиваемый в естественных и искусственных, контролируемых и управляемых условиях, результатом которого является НОВОЕ ЗНАНИЕ, включающее в себя выделение существенных факторов, влияющих на результаты педагогической (управленческой) деятельности. Эксперимент опирается на теорию, оформляется в виде педагогических (управленческих) разработок. Определение эксперимента 2


Слайд 2

Наличие гипотезы Ориентация на получение нового знания, включающего в себя выделение факторов, влияющих на результаты педагогической деятельности Использование языка науки для описания экспериментальной деятельности Разработка программы эксперимента Создание экспериментальных разработок Обеспечение достоверности, воспроизводимости результатов эксперимента Признаки эксперимента... 3


Слайд 3

Обобщающий Практический Подготовительный Диагностическая, проектировочная, организационная Контрольно-коррекционная Деятельностная Внедренческий Социализации Этапы и функции педагогического эксперимента 4


Слайд 4

Проблемная ситуация Характеристики: Потребность в новом знании или способе действия Наличие неизвестного знания Опора на известный опыт, теорию, факт, закономерность Наличие противоречия (как несоответствия между желаемым и действительным состоянием ) Наличие проблемы (как существующего незнаемого, звучащего вопросительно или повествовательно) Особенности : 5


Слайд 5

Пример проблемных фактов и негативных тенденций в начальной школе 6


Слайд 6

Пример проблемных фактов и негативных тенденций в основной школе Для подростка школа – повинность, поскольку она не решает тех возрастных задач, на которые ориентирован ученик 10-12лет (младший подросток) и 12-15 лет (старший подросток) Нацеленность в массовой практике основной школы на передачу основ наук, что является прерогативой старшей школы. Потеряно (не найдено, не конкретизировано) специфически подростковое содержание образования, не выработаны собственные организационные формы (жесткая классно-урочная система, предметно-урочная форма организации учебного материала, классная форма организации учебного сообщества детей – перешли без изменений из начальной школы) Не учитываются особенности современного подростка: потребность в успешности и признании микросоциумом, самоопределение и развитие самосознания 7


Слайд 7

Пример проблемных фактов и негативных тенденций в старшей школе Стиль, содержание, методики и технологии обучения предметам в старшей школе, когда учащиеся больше всего нуждаются в социализации и выборе дальнейшего жизненного пути, остаются МОНОЛОГИЧНЫМИ, АВТОРИТАРНЫМИ, направленными лишь на усвоение информационных массивов В большинстве случаев слабо выражена направленность на формирование коммуникативных, исследовательских, проектировочных, общекультурных, учебных умений, необходимых в жизни и профессиональной деятельности У многих учащихся отсутствует позитивная мотивация к продолжению образования, недостаточный уровень осознания собственных интересов и перспектив Результаты обучения по-прежнему оцениваются не через интегральные показатели, а на основе ЗУНов, по пятибальной системе 8


Слайд 8

Пример проблемных фактов и негативных тенденций в старшей школе Нарастающая тестовая практика учебного контроля и бестестовая, экспертная по смыслу практика личностно развивающего обучения, на которую пытается ориентироваться старшая школа Провозглашаемая ориентация на развитие школьников и реальная ориентация на освоение (подкрепленное традицией, программами, учебниками) МАКСИМАЛЬНО БОЛЬШОГО ОБЪЕМА ЗНАНИЙ Провозглашаемое стремление к системности знаний, формированию компетенций, ориентированности на индивидуальность ученика как ценности и преобладающая бессистемная, «валовая» ориентация большинства школ и внешкольных форм образования на подготовительные курсы, школы дополнительного образования, репетиторство Стремление большинства учителей максимально «захватить» часы из вариативной части в пользу интересов конкретной профилизации 9


Слайд 9

Часть объекта , свойства, отношения, функции, выделяемые в данном эксперименте Границы исследования и изменения практики, область педагогического пространства Объект эксперимента Предмет эксперимента Для осуществления исследовательской деятельности педагогу необходимо выбрать ОБЪЕКТ и ПРЕДМЕТ эксперимента 10


Слайд 10

Пример объектов экспериментирования Процесс совершенствования структуры и содержания общего образования Модернизация содержания образования и его структуры 11


Слайд 11

Пример направлений и предметов экспериментирования 12


Слайд 12

Пример направлений и предметов экспериментирования 13


Слайд 13

Цели эксперимента : Получить новое знание о… Разработать и апробировать… Выявить организационно-педагогические, организационно-методические и психолого-педагогические условия достижения нового качества образования 14


Слайд 14

Личностные изменения в субъектах образования… Положительные приращения в личности учащегося… Управленческие и педагогические ЦЕЛИ 15 Положительные изменения в практике образования… Создание комплекса условий для обеспечения положительных изменений в базовом (педагогическом) процессе


Слайд 15

Под новым качеством общего образования понимается: соответствие целей и результатов общего образования современным социальным требованиям, связанным с переходом к демократическому, открытому обществу с рыночной экономикой; это предполагает ориентацию на усвоение учащимися заданного объема учебного материала, на развитие у них способности к самостоятельному решению проблем в различных сферах деятельности на основе использования освоенного социального опыта; соответствие содержания образования его целям и познавательным возможностям всех учащихся; повышение уровня доступности содержания образования; создание дополнительных условий для расширения и углубления знаний учащихся в интересующих их образовательных областях; повышение уровня востребованности обществом результатов школьного образования во «внешкольной» и «послешкольной» деятельности учащихся; соответствие условий образовательной деятельности требованиям сохранения здоровья учащихся и обеспечения психологического комфорта для всех участников образовательного процесса. 16


Слайд 16

Выявить способы повышения уровня востребованности обществом результатов школьного образования. Реализовать в полном объеме принцип доступности образования, отработать новую модель школьного образования на основе использования экспериментальных вариантов базисного учебного плана и методических рекомендаций по обновлению содержания учебных предметов. Сравнить образовательные результаты при разной продолжительности обучения в основной школе. Изучить подходы к модернизации образовательного процесса на разных ступенях школьного образования. Выявить условия, содействующие сохранению здоровья школьников. Исследовать влияние изменений оценки учебных достижений школьников на мотивацию их образовательной деятельности и на характер отношений участников образовательного процесса. Выявить оптимальный вариант организации профильного обучения в старших классах. Задачи эксперимента 17


Слайд 17

ГИПОТЕЗА Максимально подробно изложенная модель нововведения, за счет которой ожидается получить определенную эффективность учебно-воспитательного процесса Научно-обоснованное предположение Совокупность управляющих воздействий Система мер по реализации задач эксперимента 18


Слайд 18

ГИПОТЕЗА Форма «если…, то…» Уровень Эмпирическое исследование Теоретическое исследование Характер Модификационная Революционизирующая Механизм формирования Простые: индуктивные или дедуктивные Комплексные: индуктивно-дедуктивные Логическая структура Линейная (1 предложение) Разветвленная Функциональное назначение Объяснительная Предсказательная 19


Слайд 19

Гипотеза эксперимента Новое качество образования может быть достигнуто при модернизации содержания образования и его структуры. необходимо включить в содержание образования такие компоненты, которые обеспечат подготовку учащихся к жизни в быстро меняющемся обществе из содержания образования должны быть исключены такие компоненты, которые оказываются невостребованными в жизни учащихся после окончания школы. Отбор содержания учебных курсов должен быть соотнесен с возможностями его усвоения всеми учащимися. Модернизация содержания образования 20


Слайд 20

Модернизация структуры образования выражается в переходе к четырехлетнему обучению в начальной школе, в увеличении продолжительности обучения в основной школе до 6 лет, в профильном обучении в старших классах в течение 2 лет. 21


Слайд 21

Обеспечение общественной поддержки программы модернизации содержания образования в процессе ее реализации Внесение системных изменений в цели достижения нового качества образования, в содержание учебных предметов в организацию образовательного процесса Осуществление модернизации содержания школьного образования возможно при следующих ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ условиях 22


Слайд 22

• расширить возможность индивидуализации образовательных программ, самостоятельной познавательной и иной деятельности учащихся. Повысить практическую значимость школьного образования, одновременно сократив объем обязательного для изучения материала и обеспечив психологический комфорт для всех участников образовательного процесса, можно при следующих организационно-методических условиях: разделить содержание образования на общекультурное и профильное, перейти к профильному обучению в старших классах; • обеспечить направленность образовательного процесса на формирование функциональной грамотности учащихся и ключевых компетенций, обеспечивающих возможность самостоятельного решения проблем в различных сферах жизнедеятельности в условиях меняющегося общества; 23


Слайд 23

Достижение нового качества образования предполагает создание психолого-педагогических условий: • формирование партнерских отношений участников образовательного процесса. • повышение уровня социальной и личностной значимости результатов школьного образования; повышение уровня мотивации образовательной деятельности учащихся; 24


Слайд 24

25


Слайд 25

Критерий - (от греч. kriterion- средство для суждения), признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило оценки. Критерий результативности – качественный или количественный, (т.е. порядковый) показатель, на основании которого можно оценить результат. Критерий обычно выражается через показатели. КРИТЕРИИ КРИТЕРИИ КРИТЕРИИ 26


Слайд 26

27 педагогической деятельности (обучения, воспитания, развития личности или коллектива) (дошкольников, школьников, молодежи, учителей, родителей, администрации); управленческой деятельности (обеспечения процессов: становления, развития, функционирования учебного заведения; обеспечение традиционного или инновационного педагогического процесса). Показатели - наблюдаемые и поддающиеся фиксированию результаты:


Слайд 27

комплексность возможность через применение совокупности признаков показателей раскрыть содержание и сущность состояния педагогического или управленческого явления, процесса 28 Признаки показателей: диагностичность возможность наблюдать, сравнивать, описывать, качественно определять, количественно замерять достоверность достаточность для объективной характеристики состояния педагогических или управленческих процессов, закономерностей, явлений, фактов


Слайд 28

- сформированности эмоционально-ценностного отношения к приобретаемому опыту деятельности, мышления, коммуникации… Разновидности критериев по ведущим изменениям в состоянии объекта воздействия: 29 - обученности, - воспитанности (сформированности личностных качеств, проявляющихся в действии, деятельности, поступке), - развития личности (приобретение потенциала саморазвития, самообразования, самореализации, творческих способностей, креативного мышления…), педагогические:


Слайд 29

30 управленческие ( для режима развития, становления, функционирования учебного заведения инновационного типа) -научно-методической обеспеченности -информационной обеспеченности -кадровой обеспеченности -нормативно-правовой обеспеченности -материально-технической обеспеченности финансово-экономической обеспеченности ресурсной обеспеченности педагогического процесса инновационного (традиционного типа). Разновидности критериев по ведущим изменениям в состоянии объекта воздействия:


Слайд 30

Критерий количества (дает представление об уровне проявленности планируемых изменений в состоянии объекта, о степени развития и эффективности). 31 по делению на качественные и количественные типы изменений в состоянии объекта воздействия: Критерий факта (позволяет ответить, на вопрос: имеется ли в наличии что-либо из планируемых результатов экспериментальной деятельности). Разновидности критериев


Слайд 31

-числового шкалирования по оценке уровней изменений в состоянии объекта воздействия: 32 Разновидности критериев -балловые: трех, пяти, десяти- балльные; -бинарные: «да» «нет», или «0»-«1»; словесные: а) «владеет свободно», «владеет недостаточно», не владеет»; б) ………….;


Слайд 32

Листы наблюдений Диагностический инструментарий 33


Слайд 33

Как известно, любой мастер при изготовлении своего изделия, использует инструмент. И чем сложнее процесс изготовления, чем тоньше и изящнее изделие, тем более точный и сложный инструмент понадобится Мастеру. Это относится и к программе эксперимента. Мотивы, побуждающие учителя (руководителя учреждения образования) начать эксперимент, очень разные, решившись на него, каждый должен действовать профессионально, быть Мастером своего дела. Как разработать программу эксперимента? 34


Слайд 34

Педагог - экспериментатор, стремящийся получить запланированный результат своей деятельности, должен владеть своеобразным инструментом проектирования и анализа педагогических действий — набором специальных профессиональных понятий. До начала эксперимента необходимо разработать его программу, в которой планы, ожидания педагога, диагностический инструментарий собраны в некую целостность, которая поможет управлять педагогическим процессом, вносить, по необходимости, коррекцию (контролируемые изменения) в учебный процесс. По завершении определенного этапа эксперимента необходимо проанализировать полученные результаты, которые обычно оформляются в виде рефлексивного отчета, аналитической справки о результатах, доклада, заметки, статьи и т.д. 35


Слайд 35

вторым шагом - самоопределенческий третьим шагом - проектировочный, связанный с разработкой программы эксперимента первым шагом является мотивационный, четвертым шагом - аналитический, связанный с рефлексией уже осуществленной экспериментальной деятельности 36


Слайд 36

Можно выделить этапы профессионального роста педагога - экспериментатора (и, соответственно, уровни эксперимента внутри учебного заведения), на освоение которых и самоопределяется педагог. Как подойти к разработке программы? I уровня — опытная работа; II уровня — опытно-экспериментальная деятельность; III уровня — экспериментально-поисковая деятельность; IV уровня: экспериментально-исследовательская деятельность. Эксперимент : 37


Слайд 37

Примерная структура программы эксперимента( II уровень) опытно-экспериментальная деятельность 38


Слайд 38

39


Слайд 39

40


Слайд 40

Контроль за проведением эксперимента Выбор количественных и качественных параметров Выбор этапов контроля Мониторинг результатов эксперимента (по И.Д.Чечель) Выбор диагностируемых целей по всем направлениям эксперимента Выделение критериев оценки результатов 41


Слайд 41

Методика экспериментально-исследовательской деятельности (по И.Д.Чечель) 42


Слайд 42

Условия обеспечения достоверности результатов педагогического эксперимента Наличие контрольных и экспериментальных классов Комплексность измерителей (диагностических методик) Совокупность признаков, показателей, характеризующих состояние планируемых результатов эксперимента Количество испытуемых Достоверность 43


Слайд 43

Факторы успешности педагогического эксперимента Стратегическое планирование результатов (текущих, промежуточных, итоговых), мониторинг успешности Стратегия последовательных эволюционных изменений инновационного образовательного пространствав режиме Согласование планов и программ экспериментальной деятельности по концептуальным позициям Правовое (нормативное) обеспечение экспериментальной деятельности 44


Слайд 44

Факторы успешности педагогического эксперимента Информационные условия о текущих результатах экспериментальной деятельности: опыт удач и затруднений Материально-технические, финансово-экономические условия осуществления экспериментальной деятельности Научно-методические условия обеспечения концептуальности, системности, достоверности, воспроизводимости Кадровая подготовка к профессиональному осуществлению педагогического эксперимента Мотивационные условия вхождения в эксперимент и его осуществления. Программа постепенного приобщения педагогического коллектива к освоению нового типа деятельности 45


Слайд 45

Спасибо за внимание Творческих Вам успехов! Выход 46 Список литературы


Слайд 46

Список литературы Сиденко А.С., Которую можно приобрести , выслав стоимость книг почтовым переводом по адресу: 113 303, Москва, ул. Каховка, д.9, кор.2, кв. 191 Для получения книг сообщите свой точный почтовый адрес. Стоимость 1 комплекта (из 4 брошюр+1 книги ) (с пересылкой) 147 рублей. Школа может заказать требуемое для работы количество комплектов. Комплект в совокупности отражает , поясняет и обосновывает содержание программы презентации 1. Как создать авторскую педагогическую разработку. – М., 2000. – 48с. (25руб) 2. Рефлексивный педагогический диалог. – М., 2000. – 18с. (15руб). 3. Как провести проблемный педагогический совет. – М., 1999. – 26с. (25руб.) 4. Как разработать программу эксперимента. – М., 1999. – 18с. (20руб.) 5. Педагогический эксперимент: от идеи до разработки. М., 2001.- 66с. (55руб.) Контактный адрес: E-mail: allasidenko@mtu-net.ru 47


Слайд 47

Форма гипотезы заключается в применении при формулировании и написании текста гипотезы своеобразной формулы: "если ..., то ..., так как..." (Следует отметить, что выражение "так как", направленное на раскрытие сущности явления, построения причинно — следственных связей, применяется, как правило, для гипотез, соответствующих теоретическому уровню исследования). Уровень гипотезы заключается в ее соответствии уровню проводимого исследования: эмпирического или теоретического. 48


Слайд 48

Для эмпирических исследований педагогической области характерно выдвижение гипотез о связях ..."между педагогическими воздействиями, содержанием, организационными формами и результатами обучения или воспитания" (Загвязинский В.И., С. 80) При этом механизмы воздействия, внутренние закономерности остаются вне поля проводимого исследования. Эмпирическое исследование и гипотеза основываются на результатах чувственного опыта. Они выступают в функции установления новых фактов для последующего развития теории. Для теоретического уровня исследований гипотеза формулируется с целью проверки теоретического знания, например, следствия из теории. Специфика гипотезы данного уровня заключается в том, что она является, как и теоретическое исследование, обобщающей и применимой для целой группы изучаемых объектов или явлений, направленной на раскрытие глубинной сущности, установлением причин взаимосвязей между параметрами, подлежащими экспериментальному исследованию. В частности, для педагогических исследований теоретического уровня в гипотезе отражается механизм педагогических воздействий, раскрываются внутренние закономерности учебно— воспитательного процесса, вскрывается механизм исследуемых связей. 49


Слайд 49

По своему функциональному предназначению гипотезы могут делиться на виды: а) объяснительные гипотезы; б) предсказательные гипотезы, в) объяснительно-предсказательные. Указанные виды могут служить для объяснения педагогических явлений; предсказания законов, закономерностей, свойств и особенностей, например, проектирования развивающего образовательного пространства и пр., а также сочетать в себе эти оба предназначения. По содержанию гипотезы, на наш взгляд, делятся на гипотезы информационного характера и инструментального. Гипотезы информационного характера формулируются обычно на I этапе исследования и несут в себе зависимость от одной переменной. Другими словами, экспериментатор, начинающий исследование, строит предположение о том, как и каким образом можно достичь поставленной цели исследования. (Если сделать так..., то получится эффект ...) Переходя к формулировке многофакторного содержания гипотезы, исследователь переводит ее содержание в инструментальный характер. Инструментальный характер гипотезы предполагает построение системы мер, управляющих воздействий, обеспечивающих достижение цели исследования. 50


Слайд 50

Гипотезы по механизму формирования, (или генезису зарождения) можно разделить на простые (индуктивные и дедуктивные) и комплексные (индуктивно-дедуктивные). (КлименюкА.В., Калита А.А., Бережная Э.П. Методология и методика педагогического исследования. Постановка цели и задач исследования. К., 1988. – 100с. - С.37) Авторы выделяют механизм построения индуктивной гипотезы. Он заключается в построении на основе наблюдаемого опыта или данных фактов предсказательного обобщающего заключения, относящегося к группе явлений, подобных изучаемому. Ход мыслей экспериментатора — от частного к общему включает принятые исследователем допущения, разработанные на их основе предположения, индуцированную из них гипотезу. Дедуктивная гипотеза, по словам авторов, строится из общего теоретического положения путем разработки ряда предположений, вытекающих из него. Из выдвинутых предположений дедуцируются выводы—допущения. Ход мыслей экспериментатора — от абстрактного (общего) к конкретному. Индуктивно—дедуктивная гипотеза, по мнению авторов, наиболее плодотворная. Она включает в себя элементы двух предыдущих типов гипотез, содержит последовательность процедур синтеза теоретических фрагментов — допущений в новое теоретическое знание, на основе анализа которого дедуцируется предсказание неизвестных ранее сторон и свойств изучаемого объекта. (А.В.Клименюк и др., С.37-38) 51


Слайд 51

По своему характеру гипотеза может быть революционизирующей (выдвижение принципиально нового положения) или модификацией известных законов, исходя из предположения о том, что некоторые законы существуют в областях, где действие их еще не выявлено. (Загвязинский В.И., С. 80). По логической структуре гипотезы могут носить линейный характер, когда выдвигается и проверяется одно предположение, или разветвленный, когда необходима проверка нескольких предположений". (Загвязинский В.И., С. 80). 52


×

HTML:





Ссылка: